Content

II. Person und Situation in:

Wolfgang H. Staehle, Peter Conrad, Jörg Sydow

Management, page 207 - 255

Eine verhaltenswissenschaftliche Perspektive

8. Edition 1999, ISBN print: 978-3-8006-2344-0, ISBN online: 978-3-8006-4874-0, https://doi.org/10.15358/9783800648740_207

Series: Vahlens Handbücher der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften

Bibliographic information
196 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements nungen, die Anzahl der Items je Faktor und den Anteil an Varianz, die von einem Faktor erklärt wird (Kommunalität): II. Person und Situation In dem Maße, in dem sich in der Psychologie die Auffassung verbreitet, daß der Mensch ein Wesen ist, das sich aktiv mit seiner Umwelt auseinandersetzt, spielt der situative Kontext als Stimulus menschlichen Verhaltens eine immer bedeutendere Rolle. Man versteht demnach eine Handlungs- oder Verhaltensweise erst dann, wenn man die Situation rekonstruiert hat, in der der Handelnde Probleme und Kontext wahrgenommen hat. Verstehen und Deuten setzt also voraus, daß man zunächst in der Lage ist, Handlungssituationen anhand bestimmter Dimensionen zu beschreiben. Unter Situation wird dabei die Gesamtheit der objektiv herrschenden und der von den handelnden Individuen wahrgenommenen und erlebten Handlungsbedingungen verstanden. Die subjektive Situation (und damit vor allem verhaltensrelevante Aspekte) wird somit neben der ‚objektiven‘ zur gleichgewichtigen Erhebungseinheit, um Handeln und Verhalten zu analysieren (Karg/Staehle 1982). Das Subjekt bildet sich durch selektive Informationswahrnehmung und -Verarbeitung ein internes Nr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Faktor-Bezeichnung Der Mensch als passives und unselbständiges Wesen Der Mensch als mechanisches Instrument Der nach Selbstvervollkommnung strebende Mensch Der Mensch als soziales Individuum Der von der Arbeitssituation bestimmte Mensch Der Mensch als optimaler Entscheidungsfäller Der Mensch als begrenzter Entscheidungsfäller Der Mensch als Teil sozialer Gruppen Der nach Führung suchende Mensch Der träge, ambitionslose Mensch Der Mensch als Träger unterschiedlicher Motive Der von innen gelenkte Mensch Anzahl der Items 16 14 14 13 11 8 8 7 7 7 6 5 Prozent der Kommunalität 12 11 10 10 7 7 6 6 5 4 4 3 Eine Gruppierung der 12 Dimensionen nach Menschenbildern mit positiver Tendenz (3,4,6,8,12) und solchen mit negativer Tendenz (1,2,5,7,9,10; 11 war neutral) veranlaßt Weinert (1984, S. 44) zu dem Schluß, „daß es sich hier um zwei gleichgewichtige, aber gegensätzliche Theoriegruppen handelt, die allein 40% der Varianz der Antworten erklären". Insofern kann Weinerts Untersuchung als eine empirische Bestätigung der dualistischen a priori- Klassifikation angesehen werden. B. Verhalten von Individuen 197 Modell seiner Umwelt, eine ‚subjektive Theorie‘, und lediglich die wahrgenommenen und akzeptierten Handlungsprämissen werden zu Gegebenheiten der Handlungssituation. Handeln und Verhalten stellen also orientierte Reaktionen auf wahrgenommene Reize in bestimmten Situationen dar. W. I. Thomas26 (1965) hat die Bedeutung der Situationsdefinition als erster erkannt und daran allgemeine soziologische und sozialpsychologische Überlegungen geknüpft. Das nach ihm benannte Thomas-Theorem besagt: Wenn Menschen eine Situation als real definieren, dann ist sie für diese in ihren Konsequenzen auch real. Die bei Thomas vorherrschende Sicht (Analyse und Definition) der Situation vom Individuum (Akteur) aus wird mehr und mehr durch eine solche in Ansehung der sozialen Struktur der Umwelt abgelöst (Friedrichs 1974). Soziologisch betrachtet wird die ‚Objektivierung‘ des individuellen Handelns über die ‚soziale‘ Produktionsfunktion analysiert. Damit ist die Untersuchung der Frage gemeint, wie sich der gesellschaftlich definierte, für den Einzelnen als ‚objektiv‘ erscheinende gesellschaftliche Rahmen des eigenen Tuns etabliert. Innerhalb dieses - mental keineswegs voll bewußten - Rahmens entwickeln die Handelnden ihre subjektiven Definitionen der Situation (vgl. Esser 1996). Gleichzeitig wird der phänomenologischen Perspektive, der Situationsstrukturierung vom Individuum aus bei Berücksichtigung der sozialen Vermitteltheit individueller Wahrnehmung und Interaktion, vermehrt Beachtung geschenkt (Markowitz 1979, Burrell/Morgan 1979, Morgan 1997). 1. Wahrnehmung der Situation a. Stufen und Einflußfaktoren der Wahrnehmung Menschen handeln auf der Grundlage dessen, was und wie sie etwas wahrnehmen und nicht auf der Grundlage dessen, was ist. Insofern ist nicht die objektive Situation, sondern die subjektiv wahrgenommene Situation unmittelbar handlungsrelevant. Von einer objektiven oder vorgegebenen Situation (Wirklichkeit, Realität) kann dann gesprochen werden, wenn sie von mehreren Personen unabhängig voneinander (also intersubjektiv) identisch beschrieben wird (consensual reality). Im S-O-R Schema auf S. 145 stehen zwischen Reizen und der Wahrnehmung sog. Rezeptoren. Führen bestimmte Reize aus externen oder internen Quellen über die Rezeptoren lediglich zu einer Stimulation der Sinnesorgane, ohne daß eine kognitive Verarbeitung folgt, spricht man in der Literatur (z.B. Luthans 1985, S. 156) von Empfindung (sensation); erfolgt jedoch eine bewußte, gedankliche Ver- 26 Thomas, William Isaac (1863-1947), amerik. Prof. Soziologie (Interaktionstheorie), Uni Chicago. 198 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements arbeitung, werden also kognitive Prozesse ausgelöst, spricht man von Wahrnehmung (perception). Der Organismus (O) selektiert, organisiert und interpretiert Stimuli aus der Umwelt (S). Die Sinnesorgane werden permanent von einer Fülle von externen (z.B. Lichtwellen, Schallwellen, Wärme) und internen (z.B. chemische und energetische Umwandlungsprozesse) Reizen überflutet. Aus quantitativen und vor allem aus qualitativen Gründen können nicht alle Stimuli wahrgenommen werden. Die beschränkte Kapazität des Menschen zur Aufnahme und Verarbeitung von Reizen führt zwangsläufig zu einer zunächst quantitativen Selektion. Ein differenziertes System von Filtern erlaubt nur wenigen Reizen den Zugang zu Bewußtseinsebenen, auf denen sie eine Chance haben, handlungs- oder verhaltensrelevant zu werden. Aus der Physiologie wissen wir, daß die menschlichen Sinnesorgane erst ab einer bestimmten Schwelle reagieren. Unter dieser absoluten Schwelle liegende Reize werden als unterschwellig bezeichnet (z.B. Reizschwelle beim Hören ab 16 Hz). Die Sinnesorgane nehmen also nur einen bestimmten Teil der Reize auf (1. Filter); von diesen wird aber nur ein gewisser Teil empfunden (Empfindungsschwelle, beim Hören etwa ab 20 dB(A) - 2. Filter). Von den empfundenen Reizen wird wiederum nur ein Teil wahrgenommen, d.h. kognitiv verarbeitet (Wahrnehmungsschwelle - 3. Filter)27. Als obere Grenze der Wahrnehmung gilt die Schmerzschwelle, die beim Gehör etwa bei 140 dB (A) angesetzt wird. Mit der Bestimmung von Schwellen, vor allem von Unterschiedsschwellen (wann wird ein Unterschied zwischen gleichen Reizen wahrgenommen?), haben sich experimentell erstmals der Physiologe Weber28 und der Psychophysiker Fechner beschäftigt. Bislang wurde davon ausgegangen, daß lediglich die bewußte Reizverarbeitung zu Verhalten führen könne, daß also nicht wahrgenommene Stimuli nie verhaltensrelevant werden können. Dieses Bild muß korrigiert werden. Vor allem aus der Werbepsychologie wissen wir, daß es auch eine unterschwellige Wahrnehmung von Reizen gibt, die Verhalten auslöst (vgl. hierzu die Belege bei Kroeber-Riel 1984). Was nun den qualitativen Aspekt der Begrenzung von Reizverarbeitungsprozessen anbetrifft, so ist zunächst bedeutsam, daß die Wahrnehmung von den jeweiligen Werten, Wünschen und Bedürfnissen des Wahrnehmenden geleitet wird. Beispielsweise vermeinen wir, wenn wir auf einer Autofahrt sehr hungrig sind (primäres Bedürfnis), in jedem Schild einen Hinweis auf ein Restaurant zu erkennen. Die dominanten sekundären Bedürfnisse (z.B. Macht, Leistung, Geselligkeit) lassen uns Reize, die eine Befriedigung dieser Bedürfnisse signalisieren, stärker wahrnehmen. Die Art und Weise der 27 Zur Verknüpfung neuro-physiologischer Aspekte der Wahrnehmung mit kognitiven Aspekten der Perzeption vgl. Conrad/Sydow 1984, S. 76 ff. 28 Weber, Ernst Heinrich (1795-1878) deutscher Physiologe, Weber-Fechner- Gesetz. B. Verhalten von Individuen 199 Wahrnehmung hängt hier unmittelbar von unserer Persönlichkeit und den vorgängigen Sozialisationsprozessen ab. Wahrnehmung ist aber keineswegs nur als einschränkender Selektionsprozeß zu sehen (Selektivität), sondern in aller Regel werden auch fehlende Reize hinzugefügt (Organisation, Schließen). Wir haben gelernt, in den Reizen eine Ordnung, ein Muster zu erkennen. Wir suchen stets nach einer Gestalt. Dies wissen wir spätestens seit den Arbeiten von Max Wertheimer über Gestaltpsychologie. Wir nehmen eben nicht einfach schwarze Zeichen auf weißem Grund wahr, sondern assoziieren Worte und Sätze und lesen sogar ‚zwischen den Zeilen‘. Im einzelnen lassen sich externe (Wahrnehmungsgegenstand), interne (wahrnehmende Person) und situationsbezogene Einflußfaktoren auf die Selektion, Organisation und Interpretation der Wahrnehmung unterscheiden (vgl. Abb. 2.18). Zu den externen Faktoren zählen u.a. (vgl. hierzu Luthans 1985, S. 159 ff.): Intensität: Mit zunehmender Intensität der Reize nimmt die Wahrscheinlichkeit zu, daß sie wahrgenommen werden (z.B. grelle Farben, Lautstärke). Größe: Mit zunehmender Größe des Reizobjektes nimmt die Wahrscheinlichkeit zu, daß es wahrgenommen wird (z.B. ganzseitige Anzeige, Zeppelin). Kontrast: Reize, die vor einem ruhigen Hintergrund präsentiert werden, haben große Chancen, wahrgenommen zu werden (z.B. Hinweisschilder). Wiederholung: Öfter wiederholte Reize haben eine größere Chance, wahrgenommen zu werden, als einmalige (z.B. mehrfach wiederholte Anweisungen, Warnungen). Allerdings kann auch der umgekehrte Effekt eintreten, dann nämlich, wenn man ein und demselben Reiz immer wieder ausgesetzt ist und allmählich desensibilisiert wird (z.B. Lärm). Bewegung: Reizobjekte in Bewegung erzielen höhere Aufmerksamkeit als stationäre (z.B. Film gegenüber Dia). Nähe: Eine Gruppe von Reizen, die lokal oder zeitlich konzentriert auftreten, wird als Einheit wahrgenommen, obwohl dies in der Realität keineswegs der Fall sein muß. So werden z.B. solche Mitarbeiter einer Organisation als zusammengehörige Gruppe wahrgenommen, die im selben Stockwerk arbeiten. Ähnlichkeit: Je ähnlicher die Reize, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, daß sie zu einer homogenen Gruppe zusammengefaßt werden. Mitarbeiter im weißen Kittel werden als homogene Gruppe wahrgenommen, obwohl sie ganz unterschiedliche Funktionen ausüben können. Zu den internen Faktoren zählen u.a.: Bedürfnisse: Nach Erkenntnissen der Gestaltpsychologie neigen Menschen dazu, ganzheitlich wahrzunehmen, d.h. bei fehlender Gestalt auch Reize wahrzunehmen, die gar nicht existieren; wir schließen einen Kreis, der 200 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements Abb. 2.18: Stufen des Wahrnehmungsprozesses Quelle: In Anlehnung an Hellriegel/Slocum/Woodman 1986, S. 89 in Wirklichkeit keiner ist. Der Wunsch nach Einheit, Ordnung, Problemlösung beeinflußt die wahrgenommene Gestalt. So neigen Moderatoren, aber auch Vorgesetzte dazu, einhellige Meinungen auch dort wahrzunehmen, wo in Realität Dissens besteht. Erwartungen: Menschen nehmen häufig nicht das wahr, was ist, sondern was sie wahrzunehmen erwarten (erhoffen oder ersehnen). Wir verfügen aufgrund bestimmter Prädispositionen über eine Bereitschaft, solche Reize vornehmlich wahrzunehmen, auf die wir vorbereitet sind. So wurde z.B. eine Gruppe von Managern mit einer Fallstudie konfrontiert und um eine Falllösung gebeten. Der Verkäufer identifizierte ein Absatzproblem, der Ingenieur ein Produktionsproblem, der Personalleiter ein Qualifikationsproblem usw. Umweltstimuli Rezeptoren: Sinnesorgane Aufnahme Selektion externe Faktoren Intensität Größe Kontrast Wiederholung Bewegung interne Faktoren Bedürfnisse Einstellungen Erwartungen Lernen Organisation Gestaltung Kontinuität Schließen Nähe Ähnlichkeit Verzerrung Stereotypenbildung Halo-Effekt Primacy-Recency- Effekt Projektion Annahmen über Personen und Sachen Attributionen von Ursachen und Folgen Interpretation unsichtbar Einstellungen Motive Gefühle sichtbar Aktionen Verhalten B. Verhalten von Individuen 201 Affektive Orientierung: Reizobjekte, denen gegenüber wir positive Empfindungen hegen, werden eher wahrgenommen als neutrale oder negativ besetzte Reize (Akzentuierung). Damit steigt aber auch die Gefahr der verzerrten Wahrnehmung. So wird die Zeit, die wir mit einer interessanten Tätigkeit verbringen, in der Regel unterschätzt und diejenige, die wir mit monotoner Arbeit zubringen, meist überschätzt. Attribuierung: Der Mensch beschränkt sich nicht allein auf die Wahrnehmung, sondern er zieht sofort Schlüsse, sucht nach Erklärungen, bildet einfache Ursache-Wirkungs-Ketten. Kelley (1973) konnte zeigen, daß dabei einfache, monokausale Deutungen komplexen vorgezogen werden. Dar- über hinaus neigen wir in für uns nachteiligen Situationen dazu, unser eigenes Verhalten als situativ determiniert wahrzunehmen, während wir das Verhalten anderer auf deren Persönlichkeit zurückführen (vgl. Abschnitt II 1 c). Kontinuität: Menschen neigen dazu, in Reiz-Folgen Kontinuitäten wahrzunehmen, die in Wirklichkeit nicht existieren. Der Wunsch nach Stabilität und Sicherheit unserer Umwelt heute und in Zukunft beeinflußt den Wahrnehmungsprozeß dergestalt, daß unveränderte oder sich trendartig entwickelnde Reize erkannt werden. Neuheit/Vertrautheit: Neuartige Reize in einer vertrauten Situation oder vertraute Reize in einer neuartigen Situation werden mit hoher Wahrscheinlichkeit wahrgenommen (z.B. job rotation; Verschönerung des Arbeitsplatzes nach eigenen Wünschen). Generell werden vertraute Reize schneller wahrgenommen als neuartige (z.B. PS gegenüber kW). Die Situation oder der Kontext des Wahrnehmungsprozesses hat ebenfalls einen wesentlichen Einfluß auf das Wahrnehmungsergebnis. Forschungsergebnisse (z.B. Asch 1952) weisen darauf hin, daß es einen erheblichen Unterschied macht, ob das Individuum allein oder in einer Gruppe (Kollegen, Vorgesetzte, Untergebene) wahrnimmt. Gruppennormen, Rollenerwartungen und Statuszwänge führen zu gravierenden Verzerrungen der Wahrnehmung. In einer Serie von Experimenten unter Leitung von Asch23 wurde eine Gruppe (7 bis 9 Personen) instruiert, bewußt falsche Wahrnehmungsergebnisse anzugeben, wenn sie die Länge einer Linie mit drei verschieden langen Linien vergleichen sollte. In über einem Drittel der Fälle (37%) gab eine nicht instruierte Vp unter dem Gruppendruck ein anderes, falsches (das Gruppenergebnis) und nicht das eigene richtige Wahrnehmungsergebnis hinsichtlich der Längenverhältnisse zwischen den Linien an. Der Konformitätsdruck der Gruppe ist offensichtlich für bestimmte Menschen so groß, daß sie wider besseres Wissen eine wahrnehmungsdiskrepante Äußerung abgeben (vgl. Irle 1975) und dadurch eine falsche Entscheidung treffen bzw. mittragen. 29 Asch, Solomon E. (geb. 1907 in Warschau) Gestaltpsychologe, Nachfolger von Wertheimer an der New School of Social Research, New York. 202 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements Weitere situative Einflußfaktoren der Wahrnehmung in Organisationen sind z.B. Anreizsystem, Tätigkeit, Position, Kommunikation, Streß. Dar- über hinaus haben auch physikalische Umweltfaktoren, wie Raumgestaltung (Farbe, Beleuchtung, Ausstattung), Belüftung, Beheizung, Geräuschpegel mit einen Einfluß auf den Wahrnehmungsprozeß. b. Verzerrungen bei der Wahrnehmung Menschen streben nach Stabilität und Konsistenz ihrer Wahrnehmungen (Fixierung). Aus dissonanztheoretischen Arbeiten wissen wir, daß dissonante Informationen geringere Chancen haben, wahrgenommen zu werden, als konsonante. Der Mensch entwickelt Abwehrmechanismen gegenüber Reizen, die bestehende Wert- und Einstellungssysteme bedrohen und zu einer Revision derselben führen könnten. Reize, die nicht in das bestehende Bild seiner selbst (Selbstwertkonzept) und das Bild seiner Umwelt (Weltbild, Vorurteile) passen, werden gefiltert, umgedeutet oder völlig abgelehnt. Dabei werden die Wahrnehmungsprobleme noch um ein Beträchtliches erhöht, wenn es sich bei dem Wahrnehmungsobjekt selbst um Menschen handelt, denn im Gegensatz zur toten Materie kann sich der Mensch im Prozeß der Wahrnehmung laufend ändern. Die wichtigsten Phänomene der Verzerrung von Wahrnehmungen sind: Stereotypenbildung, Halo-Effekt, Primacy-Recency-Effekt, Projektion.30 Stereotypenbildung: Der Begriff Stereotyp(platte) stammt aus dem Druckereiwesen und meint einen beliebig wiederholbaren Druckvorgang mit einer feststehenden Druckplatte. Nach Luthans (1985, S. 176) hat ihn Walter Lippmann 1922 auf Wahrnehmungsprozesse übertragen. Hier bezeichnet er einen Wahrnehmungsirrtum, der darin besteht, daß man einen Menschen auf der Basis einzelner Merkmale (z.B. Geschlecht, Alter, Hautfarbe, Rasse, Beruf) einer danach gebildeten Kategorie zuordnet, über die man sich ein generelles (Vor-) Urteil gemacht hat. Der sonst schwierige Prozeß der ganzheitlichen Wahrnehmung einer Person wird durch diesen Mechanismus drastisch verkürzt auf die einfache Frage: Zu welcher Kategorie (über die ich mir schon ein Bild gemacht habe) gehört der Betreffende? (Frau am Steuer, Opel-Fahrer, Homosexueller). Äußerst unterschiedliche Menschen werden also bestimmten Kategorien zugeordnet und zwar in der Annahme, daß die Gleichheit in einem Merkmal Ähnlichkeit in allen anderen Persönlichkeitsmerkmalen zur Folge hat. Auch Wahrnehmungsprozesse in Organisationen leiden ständig unter Stereotypenbildungen; solche Vorurteile werden z.B. gegenüber Planern, EDV-Abteilungen, Betriebsräten, Refa-Ingenieuren gebildet, mit der Folge, daß die Kommunikation zwischen unterschiedlichen Organisationsmitglie- 30 Vgl. hierzu Luthans 1985, Hellriegel/Slocum/Woodman 1986, Duncan 1981, Filley/ House/Kerr 1976. Filley, Alan C., Prof. Org. Behavior, Uni Wisconsin, Madison. B. Verhalten von Individuen 203 dern durch die bestehenden Stereotypen schwer belastet wird. Im Zuge einer experimentellen Untersuchung konnte Haire (1955) belegen, wie stark Stereotypen die Wahrnehmung verzerren können. Verschiedene Gruppen von Managern und Gewerkschaftlern wurden gebeten, den Eindruck zu schildern, den eine Person auf einem Photo auf sie macht. Dabei wurde die Person einmal als Mitglied des Managements und einmal als Mitglied einer Gewerkschaft bezeichnet. Managementangehörige beschrieben die gleiche Person bedeutend positiver (vertrauenswürdig, kompetent), wenn sie als Manager, und negativer, wenn sie als Gewerkschaftler bezeichnet wurde. Stereotypen müssen jedoch keineswegs nur negative Eindrücke zusammenfassen, sondern können auch positive Vorurteile beinhalten, wie Secord/ Backman (1964) meinen; entscheidend ist die komplexitätsreduzierende und verhaltensstabilisierende Funktion der Stereotypenbildung. Aufgrund der festgeformten Erwartungsstrukturen führt die Wahrnehmung von dem Stereotyp nicht entsprechenden Verhaltensweisen eines Menschen keineswegs schon zu dessen Revision. Aus dissonanztheoretischen Forschungsergebnissen wissen wir, daß dissonante Informationen gerne vermieden oder durch Uminterpretation lediglich zur Rationalisierung benötigt werden. Halo31-Effekt: Während im Fall der Stereotype ein Mensch auf der Grundlage seiner Zugehörigkeit zu einer Kategorie wahrgenommen wird, bezeichnet der Halo-Effekt einen Wahrnehmungsvorgang, bei dem ein Mensch auf der Grundlage einer einzigen hervorstechenden Eigenschaft (Persönlichkeitsmerkmal) beurteilt wird, die alle anderen Merkmale überstrahlt. Von dem positiven oder negativen Eindruck, den eine Eigenschaft erweckt, schließt man auf positive bzw. negative Tendenzen bei allen anderen Eigenschaften, über die ein Mensch verfügt. Der als Halo-Effekt bezeichnete Wahrnehmungsfehler hat vor allem bei der Mitarbeiterbeurteilung große Bedeutung. Viele Fehlbeurteilungen von Organisationsmitgliedern beruhen darauf, daß z.B. von positiv wahrgenommenen Persönlichkeitsmerkmalen (z.B. Fleiß, Sauberkeit am Arbeitsplatz, Pünktlichkeit) auf positive Leistungsbereitschaft geschlossen wird oder umgekehrt von negativen Leistungsmerkmalen auf negative Persönlichkeitsmerkmale. Primacy-Recency-Effekt: In einer Vielzahl von Untersuchungen konnte festgestellt werden, daß die Reihenfolge, in der die Reize wahrgenommen werden, einen Einfluß auf die Formung des Gesamtbildes einer Person hat. In Fällen, wo der erste Eindruck (die ersten Reize) mit ungleich größerem Gewicht in die Gesamtbeurteilung eingehen als die nachfolgenden, spricht man von Primacy-Effekt (z.B. Liebe auf den ersten Blick). Die Erfahrung zeigt auch, daß in Fällen, wo Informationen aus dritter Hand über einen Menschen für uns die erste Beschäftigung mit diesem darstellen, diese einen nachhaltigen Einfluß auf die eigene Wahrnehmung ausüben. 31 gr.-lat. Hof um eine Lichtquelle. 204 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements Es gibt jedoch auch Situationen, in denen die zuletzt wahrgenommenen Reize am höchsten bewertet und am besten behalten werden. Hier spricht man von einem Recency-Effekt (letzte Frage in der Prüfung; Schlußwort). Beide Wahrnehmungs- bzw. Beurteilungsfehler können vermieden werden, wenn man den betreffenden Menschen in mehreren unterschiedlichen Situationen wahrnimmt und somit nicht in die Versuchung gerät, vorschnell vom ersten oder letzten Eindruck auf die Gesamtpersönlichkeit zu schlie- ßen. Projektion: Eine häufig nur schwer zu durchschauende Form der verzerrten Realitätswahrnehmung stellt die Projektion dar. Werden durch eine Reihe von Informationen Gefühle des Versagens oder der Schuld beim Wahrnehmenden erzeugt, die für ihn nur schwer zu ertragen sind, vor allem wenn eine soziale Mißbilligung hinzukommt, dann neigen Menschen dazu, die eigenen (häufig unbewußten) Gefühle auf andere zu projizieren. So wird z.B. versucht, die (objektiven) Ursachen eines Fehlschlages (Nichtbeförderung) nicht in der eigenen Person - da inakzeptabel - zu suchen, sondern Dritten (ungerechter Vorgesetzter, unfaire Kollegen) zu attribuieren. Die Projektion, als Form der Wahrnehmungsverzerrung, begegnet uns häufig bei Tarifverhandlungen, wo die eine Seite der anderen die eigenen Fehler (Mißtrauen, UnZuverlässigkeit, Schlitzohrigkeit) unterstellt. c. Deutung von Wahrnehmungen (Attribution) Die alltagsweltliche Erfahrung, daß Reaktionen auf wahrgenommene Ereignisse sich zum großen Teil daraus erklären, auf welche Ursachen man das Ereignis zurückgeführt hat, ist Ausgangspunkt einer der heute wichtigsten sozialpsychologischen Forschungsrichtungen geworden (vgl. Herkner32 1980). Historischer Ursprung der Attributionstheorien ist die naive (da alltagsweltlich orientierte) Verhaltenstheorie Heiders (1958). Die naive Verhaltenstheorie unterstellt dem Menschen ein Bedürfnis, Umweltereignisse dadurch erklären und kontrollieren zu wollen, daß er sie auf dispositionelle Eigenschaften von Personen oder Situationen ursächlich zurückführt. Menschen haben demzufolge eine starke Tendenz, ihre jeweilige Umwelt in kausaler Hinsicht zu strukturieren (vgl. Koch 1991). Sie werden als aktive, Informationen suchende, selektierende und interpretierende Individuen aufgefaßt, deren alltagsweltliche Erklärungsversuche darin bestehen, wahrgenommenen Ereignissen subjektiv Ursachen zuzuschreiben. Insofern wird ein rationales Informationsverarbeitungsverhalten unterstellt; der Mensch handelt wie ein Wissenschaftler. Er stellt Kovariationen (Korrelationen) zwischen Ereignis und Ursache fest und vermutet Kausalitäten. Die Attri- 32 Herkner, Werner (geb. 1941) Prof. Psychologie, Uni Wien. B. Verhalten von Individuen 205 butionstheorie spricht von Kausalattributionen, d.h. subjektiven Ursachenerklärungen (Ursachenzuschreibungen) für wahrgenommenes Verhalten bzw. dessen Folgen. Heider33 befaßt sich vorwiegend mit dem Bereich interpersonaler Beziehungen und geht - der Feldtheorie Lewins (1963) vergleichbar - davon aus, daß die Ursachen menschlichen Verhaltens entweder in den Personen selbst oder in ihrer Umwelt liegen. Im Unterschied zu Lewin untersucht Heider jedoch nicht die ‚wirklichen‘ Ursachen menschlichen Verhaltens, sondern wahrgenommene Ursache-Wirkungs-Verknüpfungen. An diese grundsätzlichen Überlegungen Heiders knüpfen alle Attributionstheorien an. Obwohl Attributionstheorien keinen homogenen theoretischen Ansatz darstellen, existieren einige zentrale Konzepte, die ihnen gemeinsam sind. Dazu zählen neben Heiders Theorie die von Kelley (1967, 1972) entwickelten kausalen Schemata, das Locus of Control Konzept von Rotter (1966), die Theorie der gelernten Hilflosigkeit von Seligman (1975) und die Theorie des Leistungsverhaltens von Weiner (1980). Im Mittelpunkt der Forschungen Kelleys (1967, 1973) steht die Frage, welche Faktoren Kausalattribuierungen beeinflussen. Als mögliche Ursachen für ein Verhalten kommen in Frage: • der Handlungsgegenstand • andere Personen • die Dauer der Handlung • die Art der Interaktion mit dem Gegenstand. Kelley34 geht davon aus, daß ein Mensch, der eine sich verhaltende Person beobachtet, durch die Analyse der Kovariation35 dieser Faktoren mit dem beobachteten Verhalten Vermutungen über die vermeintlichen Verhaltensursachen anstellt. Verhält sich die beobachtete Person beispielsweise in der beobachteten Weise nur gegenüber einem bestimmten Gegenstand, dies über längere Zeit und in Übereinstimmung mit den Reaktionen anderer Personen, ist zu vermuten, daß die Verhaltensursache eher im Gegenstand als in der Person begründet liegt. Bei der Kausalattribution wird anhand von drei Kriterien vorgegangen: Konsens, Konsistenz und Verschiedenartigkeit (vgl. Abb. 2.19). Häufig wird die aufwendige Analyse der Kovariation durch kausale Schemata (Kelley 1972) ersetzt, die eine vergleichsweise schnelle und ökonomische Attribution erlauben. Kausale Schemata sind allgemeine Regeln über Ursache-Wirkungs-Beziehungen, die ein Repertoire an kulturell und/ oder individuell geformten Erfahrungen bilden. Kelley nennt u. a. das ‚multiple necessary causal schema‘ und das ‚multiple sufficient causal schema‘. 33 Heider, Fritz (geb. 1896 in Wien) Psychologe, arbeitete mit Wertheimer in Berlin und Stern in Hamburg, ging 1930 in die USA. 34 Kelley, Harold H. (geb. 1921) Prof. Psychologie, UCLA. 35 Attribution nach dem Prinzip der Kovariation (gemeinsame Veränderung) setzt voraus, daß Informationen aus mehreren Beobachtungen vorliegen. externe Attribution (Ursachen des Verhaltens außerhalb der Person zu suchen) interne Attribution (Ursachen des Verhaltens innerhalb der Person zu suchen) 206 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements Benutzt der beobachtende Mensch das erstere, geht er davon aus, daß das beobachtete Ergebnis eher mehrere plausible Ursachen hat; benutzt er das zweite, so hält er eine monokausale Erklärung für hinreichend und stoppt frühzeitg die Suche, Selektion und Interpretation weiterer Informationen. Rotter (1966) spricht in diesem Zusammenhang von interner bzw. externer Kontrolle von Ereignissen, je nachdem ob sie eigenem Verhalten oder externen Faktoren attribuiert werden. Rotter geht bei der Formulierung des Locus of Control Konzepts von der sich verhaltenden Person selbst aus und unterstellt dieser, daß sie über eine Selbsteinschätzung ihrer Leistungsfähigkeit verfügt, die sie auf der Grundlage früherer Erfahrungen entwickelt hat. Rotter bezeichnet Menschen als intern kontrolliert, die davon ausgehen, daß sie die Geschicke ihres Lebens weitgehend selbst bestimmen können; extern kontrollierte Menschen hingegen sind solche, die sich gegenüber Umweltbedingungen relativ ohnmächtig fühlen und dazu neigen, Erfolge bzw. Mißerfolge situativen Bedingungen zuzuschreiben (externe Attribution), statt sie auf ihre eigenen Fähigkeiten und Bemühungen (interne Attribution) zurückzuführen. Abb. 2.19: Alternative Formen der Kausalattribution Hoher Konsens (andere Personen handeln in dieser Situation gleich) Hohe Konsistenz (diese Person handelt in vergleichbaren Situationen gleich) Hohe Verschiedenartigkeit (diese Person handelt in anderen Situationen unterschiedlich) Niedriger Konsens (andere Personen handeln in dieser Situation unterschiedlich Hohe Konsistenz (diese Person handelt in vergleichbaren Situationen gleich) Niedrige Verschiedenartigkeit (diese Person handelt auch in anderen Situationen gleich) Quelle: Kelley 1973 B. Verhalten von Individuen 207 2. Lernen aus der Situation Lernen setzt Wahrnehmung voraus. Was nicht wahrgenommen wird, kann auch nicht gelernt werden. Da ‚Lernen‘ nicht beobachtet werden kann, können wir lediglich aus dem Vergleich des Verhaltens eines Menschen vor und nach bestimmten Ereignissen (z.B. Übung, Erfahrung) darauf schlie- ßen, daß etwas im Menschen stattgefunden hat, was wir als Lernen bezeichnen. Entsprechend wird Lernen als ein relativ überdauernder Wandel des (langfristigen) Verhaltens definiert, der das Ergebnis von Übungen und Erfahrungen darstellt, die in aller Regel verstärkt wurden. Nicht jede Verhaltensänderung läßt aber auf einen Lernprozeß schließen. Vom Lernen sind folglich alle anderen Veränderungen abzugrenzen, wie etwa Reifungsprozesse (nach angeborenen Dispositionen), Ermüdungsprozesse (etwa nach Alkoholgenuß), Veränderungen nach mechanischen oder Drogeneinwirkungen (vgl. Bergius 1972). Lernprozesse setzen notwendigerweise ein Gedächtnis voraus, das es uns erlaubt, wahrgenommene Informationen zu behalten und auf Anforderungen wieder zu reproduzieren (vgl. hierzu Abb. 2.20). Abb. 2.20: Schema für die Steuerung des Lernvorgangs in geschlossenen Systemen (Regelkreisen) Stimuli Memorieren Kurzzeit- Speicher Langzeit- Speicher Unmittelbares Behalten Response- Integrator (Erzeuger) Quelle: Bergius 1972, S. 47 Programme für Reiz-Analyse Selektion Memorieren Codieren Programme für I Such-Strategie Abruf Vergleich Entscheidung Response- Programme Lernen Behalten/Reproduzieren/Vergessen (Gedächtnis) 208 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements Hierzu ist ein Langzeit-Speicher erforderlich, der in seiner Behaltenskapazität weit über die reine Merkfähigkeit des Kurzzeit-Speichers hinausgeht. Wird nicht unmittelbar memoriert, wird das Material innerhalb kürzester Zeit wieder vergessen. Es muß also ein besonderes Interesse, eine bestimmte Motivation vorhanden sein, damit der Mensch sich überhaupt der Mühe unterzieht, den Langzeit-Speicher zu benutzen, eben zu lernen. Obwohl auch das Phänomen des inzidentiellen Lernens, also des Lernens ohne Lernabsicht, bekannt ist, besteht in der Lernpsychologie Einhelligkeit dar- über, daß Lernen einer Aktivierung (meist Verstärkung) bedarf. Entsprechend den unterschiedlichen Auffassungen über Zweck und Ziel menschlichen Lernens (z.B. naturwissenschaftliche, psychoanalytische, humanistische Positionen) bestehen auch unterschiedliche Lerntheorien. Dies sind vor allem die behavioristischen Stimulus-Response-Theorien (S-R- Theorien) sowie die kognitiven und sozialen Lerntheorien.36 a. Stimulus-Response-Theorien Im klassischen Behaviorismus wird versucht, den Lernprozeß unter der impliziten Verwendung der Black-Box-Methode als Reiz-Reaktions-Modell abzubilden. Der Mensch, als schwarzer Kasten gesehen, erhält Reize aus der Umwelt (Situation), verarbeitet sie irgendwie und antwortet mit bestimmten Reaktionen. Andern sich die Verhaltensweisen als Reaktion auf bestimmte Reizsituationen, kann Lernen angenommen werden. Innerhalb der S-R-Theorien werden zwei unterschiedliche Erklärungsansätze für Lernen angeboten: (1) Lernen nach dem Kontiguitätsprinzip, d.h. Lernen als Folge des räumlich-zeitlichen Zusammentreffens zweier Reize; Lernen aufgrund von Stimuli: Klassisches Konditionieren Reiz → Reaktion (2) Lernen nach dem Verstärkungsprinzip, d. h. Lernen aufgrund der Konsequenzen (positive, negative) bestimmter Verhaltensweisen: Operantes Konditionieren Reaktion → Reiz Zu( l ) Das Kontiguitätsprinzip läßt sich am besten an den Lernvorgängen zeigen, die als klassisches Konditionieren bezeichnet werden. Diese wurden erstmals im Zuge der berühmten Tierexperimente des russischen Physiologen Pawlow (1927) nachgewiesen. Pawlow37 hatte beobachtet und gemes- 36 Vgl. zu den folgenden Ausführungen Bergius 1972, Luthans 1985, S. 268 ff., Luthans/Kreitner 1985, S. 19 ff., Brandstätter et al. 1978, Filley/House/Kerr 1976, S. 72 ff., Todt 1977, Ribeaux/Poppleton 1978. 37 Pawlow, Ivan P. (1849-1936) russ. Physiologe, entdeckte konditionierte Reflexe, 1904 Nobelpreis für Medizin. B. Verhalten von Individuen 209 sen, daß ein Hund bei der Darbietung von Fleischpulver (unbedingter, ursprünglicher Reiz) Speichel absondert (angeborene, unbedingte Reaktion). Ertönt nun wiederholt unmittelbar vor der Darbietung von Fleischpulver ein Glockenton (neutraler Reiz), sondert der Hund nach einiger Zeit bereits beim Ertönen der Glocke Speichel ab (bedingte, konditionierte Reaktion). Der Hund hat dann gelernt, auf einen neutralen und nicht nur auf den ursprünglichen Reiz zu reagieren. Der Glockenton ist zum konditionierten, bedingten Reiz für das Verhalten (Speichelsekretion) geworden. Er löst stellvertretend für den ursprünglichen Reiz das Reflexverhalten aus. Dieser Lerneffekt wird über eine gewisse Zeit auch dann erhalten bleiben, wenn der unbedingte Reiz (Fleischpulver) nicht mehr im Anschluß an den Glockenton dargeboten wird. Erst allmählich tritt die Löschung (Extinktion) der Konditionierung ein. Löschung (Vergessen) tritt also dann ein, wenn ein konditionierter Reiz nicht auf Dauer von einem unkonditionierten gefolgt (verstärkt) wird. Bei Ausbleiben des unkonditionierten Reizes wird sich das konditionierte Verhalten abschwächen und schließlich ganz ausbleiben. Der konditionierte Reiz wird wieder zu einem neutralen. Therapeutisch genutzt kann das Prinzip des Löschens dazu veranlassen, einen Menschen, der aufgrund negativer Erfahrungen in bestimmten Situationen Angst zeigt, bewußt der angstauslösenden Situation auszusetzen, ohne daß sich die befürchteten negativen Konsequenzen zeigen (z.B. bei Klaustrophobie, Angst vorm Fliegen). Der amerikansiche Psychologe Watson38 hat in der gleichen Absicht wie Pawlow eine Versuchsanordnung gewählt, bei der dem elf Monate alten Kind Albert die Angst vor einer weißen Ratte antrainiert wurde (Watson/ Rayner 1920). Das Kind hatte zunächst vor keinem Tier Angst, auch nicht vor Ratten. Dagegen schrie es, wenn es ein lautes metallisches Geräusch vernahm (unkonditionierter, ursprünglicher Reiz). Durch die Kopplung (Kontiguität) des unkonditionierten Reizes (Lärm) mit dem neutralen Reiz (weiße Ratte) wurde erreicht, daß das Kind nach einigen gemeinsamen Darbietungen beider Reize auch bei Wahrnehmung der Ratte ohne gleichzeitigen Lärmreiz schrie (konditionierte Reaktion). In späteren Arbeiten hat Watson (1930) dieses primitive Reiz-Reaktions-Modell weiter verfeinert. Er ist davon überzeugt, daß Verhaltensänderung nur durch Training via Konditionierung erfolgreich sein kann. Dabei umfaßt das Training die Phasen untraining des alten Verhaltens und retraining des neuen Verhaltens. Von zentraler Bedeutung in Watsons Lerntheorie sind die Prinzipien frequency und recency, d.h. je häufiger wir in einer bestimmten Weise auf denselben Reiz reagieren (Frequency), desto eher sind wir in der Lage, auf diesen Reiz auch das nächste Mal zu reagieren, vorausgesetzt die Reaktionen wurden verstärkt; und je jünger die letzte Reaktion auf einen Reiz ist (Recency), 38 Watson, John B. (1878-1958) amerik. Psychologe, Begründer des Behaviorismus. 210 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements desto eher sind wir geneigt, diese Reaktion wieder zu zeigen, vorausgesetzt das Ergebnis war positiv. Lernen im Sinne des Konditionierens wäre nun äußerst aufwendig und mühsam, wenn bedingte Reaktionen nur durch ein und denselben Reiz ausgelöst werden könnten. Das Prinzip der Reizgeneralisierung beschreibt ein Phänomen, wonach nicht nur der bedingte Reiz die konditionierte Reaktion auslöst, sondern auch andere ähnliche Reize. Dabei gilt, daß, je ähnlicher der neue Reiz dem bekannten, konditionierten ist, desto höher die Wahrscheinlichkeit ist, daß der neue Reiz das gleiche konditionierte Verhalten produziert. Das Prinzip der Generalisierung erlaubt es uns, in neuen Situationen (etwa neuer Arbeitsplatz) auf in der Vergangenheit gelernte Reiz-Reaktions-Muster (z.B. Banklehre, Praktikum) zurückzugreifen, und erleichtert uns so das Zurechtfinden bei wechselnden Umweltbedingungen. Generalisierung hat jedoch auch negative Aspekte, dann nämlich, wenn sehr kurzfristig gebildete Reiz-Reaktions-Muster zu früh (ohne ausreichenden Realitätstest) generalisiert werden, wie es etwa im Falle der Stereotypenbildung oder des Halo-Effekts bei der Wahrnehmung der Fall ist. Das notwendige Korrektiv zur Generalisierung ist die Diskrimination (Differenzierungslernen), die Fähigkeit, trotz Ähnlichkeit der Reize signifikante Unterschiede zu erkennen. Ohne Diskrimination würden wir laufend Leute mit den falschen Namen ansprechen und gesunde (z.B. Steinpilze) nicht von gesundheitsgefährdender Nahrung (z.B. Giftpilze) unterscheiden können. Gerade in der Mitarbeiterbeurteilung ist es unerläßlich, möglichst exakt zwischen vermeintlich ähnlichen Verhaltensweisen zu differenzieren, damit man der Individualität des Beurteilten gerecht wird. Zusammenfassend läßt sich festhalten, daß beim klassischen Konditionieren ein vorgängig neutraler Reiz durch wiederholte Kopplung (Kontiguität) mit einem unkonditionierten Reiz selbst reaktionsauslösende Funktion erhält. Dabei bleibt der Organismus passiv, er wirkt nicht selbst auf die Umwelt ein, sondern reagiert lediglich auf Umweltreize. Damit wird deutlich, daß mit dem Kontiguitätsprinzip und dem klassischen Konditionieren nur eine kleine Klasse von in der Realität auftretenden Lernprozessen erklärt werden kann. So kann z.B. mit diesem Ansatz das Lernen neuer, nicht auf angeborenen Verhaltensmustern beruhender Handlungsweisen nicht erklärt werden. Die große Bedeutung dieses Ansatzes liegt auch weniger in seiner Erklärungskraft als in dem Aufdecken der fundamentalen Zusammenhänge des Reiz-Reaktions-Lernens. Zu (2) Das Verstärkungsprinzip, d. h. Lernen aus Konsequenzen von Verhalten, liegt den Erklärungsansätzen des instrumentellen und operanten Konditionierens zugrunde. Die Hinwendung des Forschungsinteresses weg von den Reizen hin zu den Reaktionen, dem ‚Erfolg‘ von Handlungen, ist auf die B. Verhalten von Individuen 211 Arbeiten des Psychologen Thorndike39 zurückzuführen. Thorndike (1911) ließ Versuchstiere (hungrige Katzen) in einem Problemkäfig den Ausgang finden. Nach anfänglichem planlosen ‚Trial and Error‘ Verhalten entdeckten einige Katzen zufällig den Öffnungsmechanismus der Käfigtür (Schnur, Hebel). Die mit Futter belohnten Katzen fanden nach wenigen Versuchen immer häufiger die Lösung. Die in den Experimenten gemachten Erfahrungen faßte er zu dem bekannten Law of Effect (Effektgesetz) zusammen, das besagt, daß bei Reiz-Reaktions-Verbindungen, die von einem befriedigenden Zustand begleitet oder gefolgt werden, die Stärke dieser Verbindung zunimmt. Umgekehrt nimmt die Stärke der Verbindung (Reiz → Reaktion) ab, wenn sie von einem unbefriedigenden Zustand begleitet oder gefolgt wird (Thorndike 1913). Was beim klassischen Konditionieren der unkonditionierte Reiz bewirkt, übernimmt im Erklärungsschema des instrumenteilen Konditionierens die Reaktion der Umwelt auf die Handlung. Die Reaktion ist instrumental zur Erreichung des Erfolges (z.B. Belohnung durch Futter). Der Erfolg tritt aber nicht automatisch ein, sondern erfordert - im Gegensatz zum klassischen Konditionieren - , daß das Individuum aktiv wird, es muß alternative Lösungen ausprobieren und erhält die Verstärkung erst nach einer gezeigten Reaktion. In den S-R-Theorien werden positive und negative Verstärker unterschieden. Eine Reaktion ist positiv verstärkt, wenn die Wahrscheinlichkeit, daß eine bestimmte Reaktion auf einen bestimmten Reiz folgt, gestiegen ist. Eine Reaktion ist negativ verstärkt, wenn diese Wahrscheinlichkeit gesunken ist. Wichtig ist, daß Verstärker (z.B. Belohnung/Bestrafung) nur als solche wirken, wenn ein Zusammenhang zwischen Reaktion und Verstärker erkannt ist (Instrumentalität). Darüber hinaus ist für den ‚Erfolg‘ der Verhaltensänderung (Lernen) ausschlaggebend, daß die Verstärkung zeitlich unmittelbar auf die erwünschte Reaktion folgt. In behavioristischer Tradition entsprechen den primären Motiven primäre Verstärker, die zu einer unmittelbaren Befriedigung primärer Bedürfnisse führen (z.B. Hunger → Essen). Sekundäre Verstärker entstehen aus einer vorgängigen, gelernten Assoziation mit dem primären Verstärker. Während die Konsequenzen positiver primärer und sekundärer Verstärker für den Lernvorgang (langfristige Verhaltensänderung) recht eindeutig sind, lassen sich über die Wirkungen der Bestrafung nur vage Aussagen treffen. Bestrafung führt zwar unmittelbar bzw. kurzfristig zu einem Ausbleiben der unerwünschten Verhaltensweisen, verhindert aber nicht, daß nach Beendigung der Bestrafungsphase das alte Verhalten in der vorherigen Häufigkeit und Intensität wieder auflebt. Während die bislang besprochenen S-R-Theorien entweder auf reizabhängiger oder verhaltensabhängiger Verstärkung beruhen, beschäftigt sich 39Thorndike, Edward L. (1874-1949) amerik. Lernpsychologe, entdeckt Law of Effect. 212 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements der amerikanische Lerntheoretiker Clark L. Hull (1943, 1951) primär mit der Verstärkung durch Reduktion von Triebspannungen. Nach Hull wird eine Reiz-Reaktions-Verbindung dann verstärkt, wenn sie mit einer raschen Verringerung der Trieb- oder Bedürfnisspannung assoziiert ist. Diese als ‚Gesetz der primären Verstärkung‘ bezeichnete Annahme rekurriert auf existentielle Bedürfnisse nach Überleben in einer sich ständig wandelnden Umwelt. Danach werden vor allem diejenigen Reaktionen gelernt, die unmittelbare biologische Bedürfnisse befriedigen können. Da primäre Verstärkung allerdings nur einen Bruchteil menschlichen Lernens zu erklären vermag, hat sich Hull- beeinflußt von Pawlows Experimenten - in späteren Arbeiten auch den Prinzipien der sekundären Verstärkung und Motivation zugewandt. Den höchsten Bekanntheitsgrad unter den Lerntheorien nach dem Verstärkungsprinzip hat zweifellos der Erklärungsansatz des operanten Konditionierens nach B. F. Skinner40 erlangt. Skinner (1938, 1948, 1971) unterscheidet zwischen respondent und operant behavior. Ersteres bezeichnet passives, reaktives Verhalten auf bestimmte Umweltreize und entspricht dem Prinzip des klassischen Konditionierens. Letzteres erfordert dagegen aktive Eingriffe in die Umwelt, um bestimmte Erfolge zu erzielen (Lernen am Erfolg). Da es sich nach Skinner hier um die Konditionierung von Tätigkeiten (operants) handelt, spricht er von operantem Konditionieren. Zum experimentellen Testen seiner Annahmen hat Skinner einen Versuchskasten (Skinnerbox) konstruiert, der es erlaubt, daß alle Reaktionen der Versuchstiere, die zum Aufbau des gewünschten Verhaltens führen, durch Verstärker (z.B. Futter) bekräftigt werden. Verhaltensaufbau und -Stabilisierung können extern durch eine elektronische Steuerung des Ablaufs der Verhaltensbekräftigung (schedule of reinforcement) kontrolliert werden. Somit kann aus der Fülle der zufällig gezeigten Reaktionen durch selektive Verstärkung lediglich der erwünschten Reaktionen Verhalten geformt werden. Die Versuche zeigen, daß die kontinuierliche Verstärkung (jede erwünschte Reaktion wird belohnt) im Hinblick auf die Stabilisierung von Verhalten der unterbrochenen (intermittierenden) Belohnung unterlegen ist und sich lediglich zum erstmaligen Verhaltensaufbau eignet. Bei der unterbrochenen Verstärkung wird unterschieden zwischen fixen und variablen Zeitintervallen (Intervallbekräftigung, z.B. wird die erwünschte Reaktion nur dann belohnt, wenn eine gewisse Zeit verstrichen ist) und fixen bzw. variablen Reaktionsquoten (Quotenbekräftigung, z.B. wird die erwünschte Reaktion nur dann belohnt, nachdem eine bestimmte Anzahl von Reaktionen erfolgt ist). Intermittierende Belohnung hat zwar eine Verlangsamung des Lernens zur Folge, erleichtert aber das Ausblenden der Belohnung (fading out) und ver- 40 Skinner, Burrhus Frederic (1904-1990) Psychologe, Entdecker der operanten Konditionierung, bis 1974 Prof. in Harvard. B. Verhalten von Individuen 213 hindert eine vorzeitige Löschung der erwünschten Reiz-Reaktions-Verbindung.41 Skinners operante Konditionierung hat die Führungstheorie (s. Lerntheorien der Führung, S. 357 ff.) und die Verhaltenstherapie stark beeinflußt. In Organisationen sind fast alle bekannten Anreizsysteme auf Skinners Lern- Prinzipien rückführbar. Vor allem die verschiedenen Lohnsysteme (vgl. Intervall- und Quotenbekräftigung) beruhen auf dem Prinzip des Lernens aus Konsequenzen, die verstärkt wurden. Aber auch die immateriellen Anreizsysteme, wie Anerkennung und Kritik, profitieren von den Erkenntnissen (neo-)behavioristischer Lernforschung. Empirische Forschungsergebnisse lassen erkennen, daß z.B. in einfach strukturierten Situationen neue Verhaltensweisen eher durch verstärkende Anerkennung gelernt werden als durch Kritik; dagegen erweist sich in komplexen Situationen eine begleitende Kritik als förderlicher für den Verhaltensaufbau. b. Kognitive und soziale Lerntheorien Das Adjektiv kognitiv erhalten solche Lerntheorien, die zwischen Auftreten von Reiz und Reaktion vermittelnde Prozesse (z.B. Begriffsbildungsund Kodierungsprozesse) annehmen. Im Gegensatz zu den S-R-Theorien konzentrieren sich die kognitiven Lerntheorien entsprechend dem S-O-R-Paradigma auf das O (Organismus) als ein selbständiges System, das über Wahrnehmen, Erkennnen und Nachdenken (Kognition) zu Einsichten kommt (Lernen durch Einsicht). Nach diesem Ansatz lernt der Mensch nicht durch zielloses Herumprobieren (trial and error), sondern er strukturiert Umweltwahrnehmungen entsprechend den von ihm gespeicherten Plänen über die Gestalt der Umwelt. Hauptinitiator kognitiver Lernforschung ist Edward C. Tolman, der stark von gestalttheoretischen Überlegungen beeinflußt ist und in Ansätzen auch humanistische Lernauffassungen erkennen läßt. Dennoch ist auch Tolmans bevorzugtes Versuchsobjekt nicht der Mensch, sondern die Ratte, was nicht zuletzt aus der damals noch dominierenden naturwissenschaftlichbehavioristischen Orientierung der Psychologie zu erklären ist. Nach Tolman (1932) bildet sich der Organismus zunächst eine vorläufige Karte (cognitive map) seiner Umwelt, mit deren Hilfe alle wahrgenommenen Reize (Zeichen) in eine zeitlich-räumliche Struktur gebracht werden, auf deren Grundlage gehandelt wird. Besteht in einer neuen Situation noch keine hinreichend strukturierte Karte (Gestalt), bildet der Organismus Erwartungen über die mögliche Problemstruktur (deshalb auch die Bezeichnung ‚Erwartungstheorie‘ für Tolmans kognitive Lerntheorie). Das Individuum antizipiert damit die Ergebnisse von Handlungen. Treten die erwarteten Er- 41 Vgl. hierzu Luthans/Kreitner 1985, S. 56 ff., Filley/House/Kerr 1976, S. 77 ff., Brandstätter et al. 1978. 214 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements gebnisse tatsächlich ein, sieht sich das Individuum in seinen Annahmen bestätigt und erfährt ein Erfolgserlebnis. Gelerntes Verhalten ist nach kognitiven Lerntheorien also nicht das Ergebnis von Triebreduktionen oder reizbzw. reaktionsabhängiger Verstärkung, sondern zielgerichtetes Problemlösungsverhalten auf der Grundlage von Erwartungen über Umweltzustände (Handlungskonsequenzen). Kognitive Lerntheorien haben auch in die Praxis der Mitarbeiter- Schulung Eingang gefunden (vgl. Odiorne 1970). So wird vor allem in den 40er und 50er Jahren in den USA entsprechend den Tolmanschen Erkenntnissen versucht, Verbindungen zwischen Umweltsignalen (z.B. Arbeitsanweisungen, Abteilungszielen) und Erwartungen der Mitarbeiter (z.B. Belohnung für besonders wirtschaftliche Problemlösungen) herzustellen. Eine systemtheoretische Variante des Kognitivismus findet sich im Informationsverarbeitungsansatz, der den Menschen primär als offenes kybernetisches, informationsverarbeitendes System betrachtet (vgl. hierzu vor allem Kirsch 1971, Reber 1973, Reber 1976 a und die dort angegebene Literatur). Das System besteht aus mehreren Gedächtnissen (Kurzzeitgedächtnis, Langzeitgedächtnis), in denen die aufgenommenen Informationen gespeichert werden (kognitive Persönlichkeit). Die Informationsverarbeitungsprozesse werden von Regeln (Befehlen) über die Verknüpfung der Informationen gesteuert (kognitives Programm). Das Individuum bildet sich nun ein Modell der Situation (ähnlich der ‚cognitive map‘ bei Tolman), ein subjektives, inneres Modell seiner Umwelt im Lichte seiner Wertvorstellungen (Entscheidungsprämissen). Wahrgenommene Informationen werden, falls sie nicht in Einklang mit dem Modell stehen, Programmbefehle zur Anpassung auslösen. Diese können Ablehnen der Information oder Veränderung des Modells beinhalten. Da der Mensch als ‚black box‘ betrachtet wird, und lediglich Input und Output gemessen werden können, lassen sich zunächst lediglich Hypothesen über die Vorgänge im Inneren des Organismus formulieren. Experimentell geht man so vor, daß die Versuchsperson mit bestimmten Problemen (Testaufgaben) konfrontiert wird und dabei (oder anschließend) berichten soll, wie sie bei der Problemlösung vorgegangen ist. Dabei hat sich das Denke-laut-Verfahren bewährt, bei dem die Vp aufgefordert wird, alle Gedanken während des Lösungsprozesses auszusprechen, damit sie protokolliert werden können. Auf der Grundlage der Protokolle werden Programme geschrieben und im Computer gespeichert. Anschließend kann jedes Programm mit unterschiedlichen Situationen konfrontiert werden. Die Reaktionen lassen Aufschlüsse darüber zu, ob das Programm die gleichen Leistungen erbringt wie der Mensch (künstliche Intelligenz). Ähnlich wie die zuvor besprochenen lerntheoretischen Ansätze vernachlässigt auch der Informationsverarbeitungsansatz die Umwelt, in der Lernen stattfindet, und die Tatsache, daß Lernen in aller Regel ein sozialer und nicht nur ein neurophysiologischer Prozeß ist. B. Verhalten von Individuen 215 Der handlungstheoretische Ansatz der Arbeitspsychologie (Hacker 1986, Volpert 1974) geht davon aus, daß Individuen ihre Handlungen auf dem Hintergrund von inneren Repräsentationen oder kognitiven Landkarten der vorgefundenen Situation entwerfen. Werden solche Repräsentationen auf ein bewußtes Ziel konkreter Handlung bezogen, so stellen sie in Anlehnung an D.A. Oschanin ein operatives Abbildsystem (OAS) dar. Sie enthalten die Gesamtheit des Wissens einer Person über Zustände und Verläufe, Störungen und Eingriffsmöglichkeiten einer konkreten Handlung. Auf der Grundlage dieser operativen Abbildsysteme entwickelt das Individuum einzelne Handlungsprogramme. Diese sind funktionelle Einheiten, die durch folgende Merkmale charakterisiert werden: 1) Sie sind zyklische Einheiten, die man in Form eines kybernetischen Regelkreises darstellen kann. In Abweichung von traditionellen behavioristischen Vorstellungen wird dabei nicht mehr das Reiz-Reaktions-Muster als Grundelement des Handelns angesehen, sondern die Rückkoppelungseinheit, in der die Resultate einer Tätigkeit mit dem Ziel verglichen werden. Hacker (1986) greift dabei auf das TOTE-Modell (= Test- Operate-Test-Exit) von Miller/Galanter/Pribram (1960) zurück und formuliert es um in das VVR-Modell (= Vergleichs-Veränderungs-Rückkopplungs-Einheit) (vgl. Abb. 2.21). 2) Die TOTE- oder VVR-Einheiten sind hierarchisch vermascht. Das bedeutet, daß Handeln sowohl bezüglich der Vergleichs- wie der Veränderungsvorgänge auf verschiedenen Niveaus organisiert sein kann. Hacker (1986, S. 141) betont dabei besonders, daß die VVR-Einheit nicht nach außen hin abgeschlossen ist, sondern einen für Zielveränderungen und Umweltrückwirkungen offenen Kreisprozeß darstellt. Eine wichtige Folge dieser Betrachtungsweise ist, daß eine Trennung von Entscheidungsund Durchführungsaufgaben unhaltbar wird, weil jede VVR-Einheit sowohl den Vorgang des Entscheidens (Test) wie auch als Bestandteil des übergeordneten Regelkreises den der Durchführung (Operation) enthält. 3) Das Handlungsprogramm ist nicht in allen Teilen im voraus detailliert geplant, vielmehr werden Teile der untergeordneten Programmschritte erst während des Handlungsverlaufs generiert. Dadurch kann flexibel auf veränderte Ziele und Umweltbedingungen reagiert werden. 4) Handlungsprogramme werden auf unterschiedlichen Regulationsebenen ausgeführt, die Hacker (1986, S. 157 ff.) kennzeichnet als - intellektuelle Ebene: Sie beinhaltet die Analyse und Synthese von taktischen und strategischen Plänen. Diese unterliegen stets dem Bewußtsein (bewußtseinspflichtig) und sind sprachgebunden. - perzeptiv-begriffliche Ebene: Sie betrifft die Verarbeitung nicht völlig vorhersehbarer Signale auf der Grundlage allgemeiner Handlungsschemata. Dabei werden bewußtseinsfähige, wenn auch nicht notwendig bewußte Abbilder der Situation aktualisiert. 216 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements - automatisierte/sensumotorische Ebene: Sie liegt an der Grenze zur rein physiologischen Reaktion. Dabei werden lediglich bewegungsorientierte Abbilder stereotyper Handlungsabfolgen aktualisiert. Diese sind nicht bewußtseinsfähige Routinen (Fertigkeiten). Die neueren Arbeiten zur Handlungstheorie, wie sie von der Forschergruppe um Frese (vgl. z.B. Frese/Zapf 1994, Frese et al. 1995) vorgelegt wurden, erweitern die Kategorie der Handlungsprogramme um subjektive Handlungsstile. Diese beziehen sich nicht mehr nur auf die Handlungsplanung, sondern auch auf die Realisationsphase und den Handlungserfolg (vgl. Hacker 1996). Sie werden als generalisierte und routinisierte Heurismen der Ausführung einer Handlung beschrieben. Das klassische dreistufige Modell der Handlungsregulation wird um eine vierte Stufe erweitert bzw. die dritte intellektuelle Ebene differenziert. Auf dieser Ebene des abstrakten Denkens wirken Heurismen als Meta-Kognitionen, wobei es gute Gründe für die Annahme gibt, daß auch sie ‚automatisiert‘ werden können. Die metakognitive Ebene funktioniert nicht als deterministischer, unveränderbarer Filter, sondern wird durch den Handelnden bewußt gesteuert. Beispiele für solche - zumindest in Grenzen - bewußt beeinflußbaren Meta-Kognitionen sind die Plan- oder Zielorientierung bzw. die in der Motivationstheorie diskutierte Handlungs- oder Lageorientierung. Neuerdings werden auch soziale Handlungsorientierungen untersucht, z.B. Problemlösungen vorzugsweise individuell auszuprobieren oder sich dabei auch auf andere zu beziehen. Die Erforschung von Handlungsstilen und ihren Konsequenzen ist deswegen aus angewandter Sicht relevant, weil sie das Leistungsverhalten indirekt beeinflussen. Ist eine Handlungssituation subjektiv unklar - dies dürfte bei vielen betrieblichen komplexen Entscheidungsituationen der Fall sein - , so ist der Handlungsträger am erfolgreichsten, der über hohe fachliche Kompetenz bei gleichzeitig hoher Ziel- und Planorientierung (systematisches Herangehen und beharrliches Verfolgen von Zielen) verfügt. Kompetenz, systematisches Herangehen und Beharrlichkeit müssen demzufolge zusammenkommen, wenn komplexe Managementprobleme denkend und handelnd bewältigt werden sollen. Menschliches Lernen allein mit den Prinzipien des klassischen und operanten Konditionierens oder auch durch kognitive Lerntheorien zu erklären, stößt auf erhebliche Schwierigkeiten. Man kann sich nur schwer vorstellen, daß die menschliche Sprache, moralische Urteile usw. nur durch Verstärkung und Verhaltensformung erworben werden. Der Mensch lebt nur in Ausnahmefällen allein, in der Regel spielt sich sein Leben und Lernen in Gruppen verschiedener Größe und Zusammensetzung ab. Warum sollte er dann nur durch selbst gemachte Erfahrungen und nicht auch durch Erfahrungen anderer lernen können? Dieses Phänomen wird in der Literatur als Imitation, Beobachtungslernen, soziales Lernen, Modellernen bezeichnet. Eine der ältesten sozialen Lerntheorien stellt das Konzept des Locus of Control (Ort der Kontrolle) von Rotter (1954) dar. Entgegen den Annah- B. Verhalten von Individuen 217 men der Stimulus-Response-Theorien vermutet Rotter in Kausalinterpretationen wichtige kognitive Vermittlungsprozesse zwischen Reiz und Reaktion. „Ein Ereignis befindet sich für eine Person unter interner Kontrolle, wenn die Person glaubt, daß das Eintreffen oder Ausbleiben des Ereignisses von ihrem Verhalten und/oder von ihren Eigenschaften (z.B. Fähigkeit) abhängt. Ein Ereignis wird von einer Person als extern kontrolliert wahrgenommen, wenn sie glaubt, daß das Eintreffen oder Ausbleiben des Ereignisses nicht von ihrem Verhalten und/oder von ihren Eigenschaften abhängt, sondern von externen Faktoren (z.B. Zufall)" (Herkner 1980, S. 54). Stellt eine Person auf Dauer keinen Zusammenhang zwischen ihrem Verhalten und Umweltereignissen fest, lernt sie, daß die Situation unkontrollierbar ist, sie ist vom eigenen Verhalten nicht zu beeinflussen. Seligman (1975) nennt diese Wahrnehmung gelernte Hilflosigkeit, die zu Passivität, Depression und negativen Einstellungen gegenüber Lernen überhaupt führt. Eine auf den ersten Blick gegenteilige Verhaltensprognose hinsichtlich nicht mehr kontrollierbarer Ereignisse bietet die Reaktanztheorie von Brehm (1966). Wird die Freiheit einer Person durch Dritte eingeschränkt, so reagiert diese nach der Theorie der psychologischen Reaktanz mit dem Streben nach Wiederherstellung der verlorenen oder bedrohten Freiheit. Dieser motivationale Zustand einer Person wird als Reaktanz bezeichnet. Reaktanz setzt voraus, daß Wahlmöglichkeiten existieren, die von anderen bedroht oder eingeschränkt werden. Die Stärke der Reaktanz hängt u. a. ab von der Wichtigkeit der Freiheit einer Person, bestimmte Verhaltensweisen auszuführen, von der Stärke des wahrgenommenen Beeinflussungsdrucks sowie von dem Umfang und der Stärke der Freiheitsbeschränkung. Reaktanz manifestiert sich z.B. in offenem Verhalten, d.h. einer direkten Wiederherstellung von Freiheit, in dem genau das unterdrückte Verhalten realisiert wird, in Aggressivität gegenüber der einengenden Person oder in indirekten Reaktionen, wenn etwa die bedrohte Freiheit kognitiv eine Aufwertung erfährt. Während also nach der Reaktanztheorie aggressives, aktives Verhalten zu erwarten ist, prognostiziert die Theorie der gelernten Hilflosigkeit passives und resignatives Verhalten. Der Widerspruch löst sich bei dynamischer Längsschnittbetrachtung auf: kurzfristig sind in unkontrollierbaren Umweltsituationen Reaktanzbemühungen wahrscheinlich, dagegen führen intensive und langanhaltende Erfahrungen der Einflußlosigkeit zu Resignation. Speziell mit dem Einfluß Dritter auf das Lernverhalten befassen sich Theorien des Modellernens. Modellernen meint einen Prozeß, bei dem Reizmaterial von Personen (= Modelle) einem Beobachter dargeboten wird, der durch die Beobachtung der Handlung eines anderen sein eigenes Verhalten verändert, wenn er mit einer ähnlichen Situation wie der des Modells konfrontiert wird. Voraussetzung für das soziale Lernen ist das Vorhandensein eines realen oder symbolischen, verbalen oder bildlichen Modells. Solche Modelle 218 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements (Vorbilder) werden uns heute in Presse, Rundfunk, Fernsehen, Film zu Hauf präsentiert, und wir können allenthalben feststellen, daß ganze Bevölkerungsschichten ihr Verhalten daran ausrichten, ohne daß jemals ein entsprechendes Reiz-Reaktions-Lernen stattgefunden hätte. Der wichtigste Vertreter dieser lerntheoretischen Richtung ist der Amerikaner Albert Bandura (1969, 1977, s.a. S. 359 der Arbeit). Ihm gelang auch der experimentelle Nachweis der überragenden Bedeutung des Lernens durch Nachahmung und des untergeordneten Einflusses von Reiz- Reaktions-Lernen und Verhaltensformung. So konnte er gerade bei Kindern immer wieder zeigen, daß diese sich allein durch Imitation und Identifikation Verhaltensweisen angeeignet hatten, die nachweislich zuvor noch nicht Bestandteile ihres Verhaltensrepertoires gewesen waren. Bandura konnte in Laborversuchen nachweisen, daß ein Beobachter (meist ein Kind) lernt, daß ein bestimmtes Verhalten einer Person (das Modell) in einer bestimmten Situation mit bestimmten Konsequenzen verbunden ist. Der Beobachter wird das Verhalten dann imitieren und in das eigene Verhaltensrepertoire aufnehmen, wenn es im Vorbild belohnt (verstärkt) wurde. Bandura (1986) hat auf diesen Erkenntnissen aufbauend seine soziale Lerntheorie weiterentwickelt, die Personen, ihr Verhalten sowie die Situation in gegenseitiger Abhängigkeit (reziproker Determination) sieht. Ein wichtiges Zwischenglied ist hierbei die wahrgenommene Selbstwirksamkeit (self-efficacy), da sie den Zusammenhang zwischen Wissen, Handlungsfähigkeiten und Leistungserfolg moderiert (Bandura 1988). Latham/Saari (1979) konzipieren auf der Grundlage dieser Theorie ein Programm zum Training von Führungskräften. Luthans/Kreitner (1985) haben die soziale Lerntheorie zusammen mit dem operanten Konditionieren zur Grundlage von Techniken der Verhaltensmodifikation in Organisationen gemacht (Organizational Behavior Modification) (vgl. Abschnitt C II 3). Die Nutzung der sozialen Lerntheorie zur Verhaltenssteuerung setzt u.a. voraus, daß man weiß, welche Personen (Vorgesetzte) unter welchen Bedingungen (Situation) für einen Beobachter (Mitarbeiter) zum Modell/Vorbild werden. Zusätzlich benötigt man solide Daten über die Einschätzung der Selbstwirksamkeit bei Problemlösungen oder Arbeitsaufgaben (vgl. Gist/Mitchell 1992), die sich ein Mitarbeiter zuschreibt. In der Praxis werden bevorzugt solche Personen als Modell gewählt, die einmal über die Macht verfügen, Sanktionen (Verstärker) zu vergeben, und zum andern über die Kompetenz verfügen, Probleme zu lösen und Rat zu geben (Expertenmacht). 3. Motivation a. Konzeptionelle und methodische Ansätze Motivation ist Voraussetzung für zielorientiertes Verhalten und deshalb aus Managementperspektive Hauptansatzpunkt für leistungssteigernde Be- B. Verhalten von Individuen 219 einflussungsstrategien. Wenn man wüßte, was einen Mitarbeiter veranlaßt, klaglos Überstunden zu machen, häufig zu spät zu kommen, die Anweisungen des Vorgesetzten zu sabotieren etc., hätte man den Schlüssel zur leistungssteigernden Verhaltensbeeinflussung. Motivation geht auf das lateinische movere (= bewegen) zurück und soll Aufschluß geben über die Beweggründe des Handelns und Verhaltens eines Menschen. Ziele von Motivationstheorien sind Beschreibung und Erklärung des Aufbaus, der Aufrechterhaltung und des Abbaus von Verhalten sowie dessen Richtung, Intensität und Dauerhaftigkeit. Motivation ist wie Lernen und Wahrnehmen ein hypothetisches Konstrukt, eine intervenierende Variable zwischen situativen/personalen Bedingungen und beobachtbarem Verhalten, die sich nicht unmittelbar messen läßt. Nur der Input und der Output des Verhaltens sind unmittelbar beobachtbar und damit empirisch erhebbar. Verstärkt wird in neueren Arbeiten die große Bedeutung der kulturellen Einflüsse auf die subjektive Bewertung motivierender Anreize betont. Dies gilt auch für die Leistungsmotivation, die z.B. in einigen Ländern Asiens mehr sozial- und weniger arbeitsbezogen-individualistisch ausgerichtet ist (vgl. zusammenfassend: Bond/Smith 1996, Sagie/Elizur/Yamauchi 1996). Bevor einzelne Motivationsansätze vorgestellt werden, soll hier kurz auf die Probleme der Messung der Motivation bzw. der relevanten Variablen eingegangen werden. Die empirische Überprüfung der Theorieansätze hängt ganz entscheidend von einer vorgängigen Operationalisierung der Modellvariablen ab, ein Problem, das in den wenigsten Modellen befriedigend gelöst wird. Deshalb ist es nicht verwunderlich, daß vor allem die Manager bei der großen Uneinigkeit der Wissenschaftler über den empirischen Bestätigungsgrad einzelner Theorien auf dieses Gütekriterium völlig verzichten und nur das aus der Fülle der Motivationsansätze praktizieren, was ihnen plausibel und mit dem gesunden Menschenverstand vereinbar erscheint. Daß das nicht immer (fast nie) die unter wissenschaftlichen Aspekten ‚richtigen‘ Modelle sind, ist gerade im Bereich der Motivationstheorien besonders auffällig. Typisch für diese Einstellung ist etwa die Auffassung von Bleicher/Meyer (1976, S. 162) zu Maslows Bedürfnispyramide, die besonders große Akzeptanz in Praktikerkreisen gefunden hat: „Wenn auch die Theorie von A. H. Maslow häufig angegriffen und teilweise variiert worden ist, kann sie doch als ein Ansatz verstanden werden, der in verständlicher Weise in der Lage ist, im Führungsprozeß die Aufmerksamkeit auf als Motive gezielt ansprechbare Bedürfnisse zu richten." Rosenstiel42 (1975, S. 80 ff.) unterscheidet vier Ansätze zur Messung der Motivation: (1) Introspektion (Selbstbeobachtung) (2) Verhaltensbeobachtung (Fremdbeobachtung) 42 Rosenstiel, Lutz von (geb. 1938) Prof. Psychologie, Uni München. 220 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements (3) Analyse der Verhaltensergebnisse (4) Physiologische Methoden. Zu (l) Hierzu zählen die auf die Beweggründe des eigenen Verhaltens gerichtete Selbstbeobachtung und deren schriftliche Fixierung ebenso wie die Befragung (schriftlich oder mündlich) durch Dritte über eigene Erlebnisphänomene. Diese Methode wurde u. a. von Herzberg zur Erfassung von Motivationsfaktoren benutzt. Die mangelnde Objektivität und intersubjektive Überprüfbarkeit (nur ein Beobachter) dieser Methode hat zur verstärkten Verwendung von (2) geführt. Zu (2) Hier wird das mehreren Beobachtern zugängliche Verhalten einer Person erfaßt. Problematisch ist der Schluß von beobachtbarem Verhalten auf die (nicht beobachtbare) zugrundeliegende Motivationsstruktur. Außerdem wird die notwendige Interpretation dadurch erschwert, daß ein und dasselbe Motiv unterschiedliche Verhaltensweisen zur Folge haben kann. Zu (3) Hier ist nicht das Verhalten selbst, sondern das konkrete Verhaltensergebnis (z.B. Leistung, Handschrift, Arbeits-, Testergebnis) Gegenstand der Analyse. Besondere Bedeutung haben hier sog. projektive Testverfahren erlangt, bei denen man aus Verhaltensergebnissen (hier: Phantasiegeschichten als Ergebnis der Beschreibung von verschwommenen Bildern wie beim Rorschach-Test oder Photographien wie beim TAT) auf zugrundeliegende Motive schließen will. Der von Murray (1938) entwickelte thematische Auffassungstest (TAT) spielt bei der Identifikation der Leistungsmotivation (McClelland/Atkinson) eine zentrale Rolle. Den Vpn werden in kurzen Abständen Bilder gezeigt, zu denen sie eigene Geschichten erfinden sollen, und zwar nach dem Schema: Was geschieht?, Wer sind die Personen?, Was denken die Personen?, Was wünschen sie?, Was wird geschehen?, Wie werden sich die Personen verhalten? Nun wird angenommen, daß die Vpn ihre Gedanken - und damit Motive - unbewußt in die Phantasiegeschichten projizieren, die dadurch geschulten Psychologen zugänglich werden. Zu (4) Hier wird versucht, aus physiologischen Daten (z.B. Blutdruck, Herzfrequenz, Atemfrequenz, Oberflächenspannung, Pupillengröße) auf die Motivation zu schließen (ähnlich wie beim Lügendetektor). Im Anschluß an die Ausführungen von Campbell et al.43 (1970, S. 340 ff.) und Campbell/Pritchard (1976) ist es in der Literatur üblich, zwischen substantiellen oder Inhaltstheorien und mechanistischen oder Prozeßtheorien der Motivation zu unterscheiden: 43 Campbell, John P. (geb. 1937) Prof. Psychologie, Uni of Minneapolis; Dunnette, Marvin D., Prof. Psychologie, Uni of Minnesota. B. Verhalten von Individuen 221 • Inhaltstheorien versuchen zu erklären, was im Individuum oder in seiner Umwelt Verhalten erzeugt und aufrechterhält. Hierzu zählen z.B. die Ansätze von Maslow, Herzberg, McClelland. • Prozeßtheorien versuchen zu erklären, wie ein bestimmtes Verhalten hervorgebracht, gelenkt, erhalten und abgebrochen wird. Hierzu zählen z.B. die Ansätze von Vroom, Porter/Lawler. Alle hier erwähnten Theorieansätze bemühen sich mehr oder weniger erfolgreich darum, die inhaltsleere Grundannahme des Hedonismus, wonach jegliches menschliches Verhalten auf das Erreichen von Gefühlen der Lust und das Vermeiden von Unlust gerichtet ist, mit empirischem und theoretischem Gehalt anzureichern und damit vor dem Vorwurf der Trivialität zu bewahren. b. Inhaltstheorien (1) Bedürfnistheorie von Maslow Maslows (1943, 1954) Bedürfnispyramide (vgl. S. 155 f.) ist von ihm zunächst keineswegs als Theorie der Arbeitsmotivation in Organisationen gedacht gewesen. Deshalb wird sie in ihren Grundannahmen auch nicht hier, sondern in Kapitel 2 B I 2 unter den Grundlagen des individuellen Verhaltens behandelt. Seine ursprüngliche Intention war die Entwicklung einer ‚neuen‘ Psychologie, die sich um die Wachstumsmöglichkeiten des Individuums und dessen Gestaltungsmöglichkeiten bemüht. Besonders tritt dieser Anspruch in der Schilderung von Selbstverwirklichern hervor, die als eine neue Elite von Menschen gekennzeichnet werden, für die traditionelle psychologische Ansätze nicht erklärungsrelevant seien (Maslow 1954). Diese Betonung des Eliteaspektes mag dazu beigetragen haben, daß McGregors (1960) Popularisierung der Ideen von Maslow vor allem bei Führungskräften so rasche, aber auch unkritische Aufnahme finden konnte. Maslow (1965) hat selbst zu einer allzu frühzeitigen und unkritischen Übernahme seiner an einer speziellen Gruppe von Individuen gewonnenen Erkenntnisse Stellung genommen und auf die unzureichende empirische Fundierung der Annahmen an Populationen aus dem Arbeitnehmer- und Managerbereich hingewiesen. Nach Maslow ist der Mensch ein ‚wanting animal‘; er ist motivierbar durch bestimmte Bedürfnisse, die sich in einer Hierarchie anordnen lassen (vgl. Abb. 2.7 auf S. 156). Sobald ein Organisationsmitglied seine Basisbedürfnisse (Mindesteinkommen etc.) befriedigt sieht, wird es nach Maslow höher in der Hierarchie nach neuen Bedürfnissen suchen. Befriedigte Bedürfnisse dienen dem Menschen nicht mehr als Motivation für verstärkte Leistungsbemühungen; sie aktualisieren aber die nächsthöhere Motivklasse, die damit verhaltenswirksam wird. Unbefriedigte Bedürfnisse erzeugen einen Spannungszustand, den es durch Bedürfnisbefriedigung abzubauen gilt. 222 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements Sieht der Mitarbeiter nach einer gewissen Zeit, daß die Befriedigung ichbezogener Bedürfnisse - ganz zu schweigen von der Selbsterfüllung - in seiner beruflichen Tätigkeit ausbleibt, wird er unzufrieden oder er senkt sein Anspruchsniveau, resigniert also und ist dabei relativ zufrieden. Andererseits kann Unzufriedenheit ein Streben nach Verbesserung der Verhältnisse und nach Aufstieg in der Bedürfnisskala zur Folge haben und somit Ausdruck einer sehr positiven Einstellung sein. Maslows Bedürfnistheorie ist eine dynamische; diese Beurteilung ist dadurch gerechtfertigt, daß Annahmen dahingehend gemacht werden, daß für Menschen im Laufe ihrer psychologischen Entwicklung in unterschiedlichen Phasen auch unterschiedliche Bedürfnisse dominant werden (vgl. Abb. 2.22 auf S. 208). Dabei gewinnen die in der Hierarchie höher angeordneten Bedürfnisse auch dann schon motivationale Kraft, wenn die derzeit dominante Bedürfnisstufe noch nicht vollständig befriedigt ist. Umgekehrt verlieren niedere Bedürfnisstufen nie völlig ihre Verhaltenswirksamkeit. Problematisch am Ansatz Maslows - im Hinblick auf die empirische Überprüfbarkeit - ist die Tatsache, daß die theoretischen Aussagen nicht aufgrund empirischer Arbeiten formuliert worden sind, sondern ähnlich wie bei Murray als Ergebnis philosophischer Studien und klinischer Erfahrungen. D.h. das Aussagensystem, vor allem die Abgrenzung der fünf Motivklassen, ist nicht operational genug, um es ohne weitere Annahmen und Hilfskonstrukte einem empirischen Test zu unterwerfen (wann ist z.B. ein Bedürfnis befriedigt?). Darüber hinaus erfordert die dynamische Formulierung der Theorie eine individuelle Längsschnittanalyse (vgl. Abb. 2.21) und keine Querschnittanalyse über unterschiedliche Berufsgruppen bzw. Schichten.44 Die Ergebnisse lassen vermuten, daß es in der Tat eine Hierarchie zu geben scheint, aber keineswegs nur mit den von Maslow angegebenen Inhalten und in der von ihm angegebenen Reihenfolge. Hier macht sich die bürgerliche Herkunft und akademische Sozialisation Maslows bemerkbar. Seine Überlegungen treffen eher auf den Manager mit Mittelschicht-Werten als auf den Arbeiter zu. Einmal wirkt die abstraktidealistisch formulierte Spitze der Pyramide für diesen nicht so sehr als Motiv, da er ganz anders sozialisiert ist und Selbstverwirklichung in seiner Arbeit kaum erfahren kann. Andererseits kann man nicht einfach sagen, daß Arbeiter diese höheren Bedürfnisse nicht hätten, vielmehr haben sie erkannt, daß nur einige wenige Privilegierte, die einer voll befriedigenden Arbeit nachgehen, Selbstverwirklichung erreichen können; sie selbst hingegen sind schon lange frustriert hinsichtlich ihrer höheren Bedürfnisse, denn ihre Arbeitssituation bietet keine Chance zu deren Verwirklichung; deshalb weichen sie aus auf Wünsche nach höherem Lohn und mehr Freizeit, was ihnen 44 Vgl. zu den Überprüfungsversuchen z.B. Neuberger 1974, Rosenstiel 1975, Wunderer/Grunwald 1980, Gebert/Rosenstiel 1981, Conrad 1983. B. Verhalten von Individuen 223 Abb. 2.21: Die Rangfolge der Bedürfnisse (nach Maslow) psychologische Entwicklung Quelle: Krech et al. 1962, S. 77 als Desinteresse an höheren Bedürfnissen vorgehalten wird. Diese mehr instrumentelle Einstellung zur Arbeit läßt sich mit den Prozeßtheorien bedeutend besser erklären als mit Inhaltstheorien. Neuberger (1985, S. 145 ff.) macht anhand eines Vergleiches der humanistischen Bedürfnistheorie von Maslow mit der funktional-historischen ‚kritischen‘ Bedürfnistheorie von Holzkamp-Osterkamp (1981) deutlich, daß Motivationstheorien, wie Verhaltenstheorien generell, keineswegs wertfrei sind, sondern massiv Werthaltungen und individuelle Sozialisationserfahrungen transportieren. Maslows Pyramide hat einige organisationspolitische Anregungen geben können. Klassischerweise sind nämlich Unternehmungen recht versiert in der Befriedigung von physiologischen und Sicherheitsbedürfnissen (z.B. Löhne, Sozialleistungen, Pensionszusagen, Gewinnbeteiligung, Versicherungen), aber es fehlen auf breiter Ebene Manager, die Konzepte zur Aktivierung und Befriedigung höherrangiger Bedürfnisse (z.B. job enrichment, Partizipation, Delegation, Teamarbeit) anzuwenden vermögen. An praktikablen Modellen fehlt es nicht, denn es gibt bedeutend mehr Mittel und Wege, höherrangige Bedürfnisse zu befriedigen als niederrangige. Wie eingangs angedeutet, hat vor allem McGregor (1960) Maslows Bedürfnistheorie popularisiert. Die Art und Weise, wie Manager über Mitarbeiter denken, welches Menschenbild sie haben, vor allem ihre Annahmen darüber, was Mitarbeiter motiviert, beeinflußt ganz entscheidend ihr Führungsverhalten. Entsprechend lassen sich die von ihm kreierten ‚Theorien‘ X A rt de r Be dü rf ni ss e un d St är ke i hr es E in flu ss es ph ys io lo gi sc he B ed ür fn iss e Si ch er he its be dü rf ni ss e so zi al e Be dü rfn iss e W er ts ch ät zu ng Se lb st ve rw irk lic hu ng 224 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements und Y als Motivationstheorien interpretieren (vgl. S. 177 f. der Arbeit). Theorie X (Führung durch Kontrolle) entspricht einer negativen Motivation - sie bezieht sich lediglich auf schon befriedigte Bedürfnisse und frustrierte höhere; Theorie Y (Führung durch Motivation) entspricht einer positiven Motivation - sie bezieht sich auf unbefriedigte höhere Bedürfnisse und ist darüber hinaus noch ‚billiger‘, da Selbstkontrolle und engagierte Mitarbeit den Kontrollaufwand senken. (2) ERG-Theorie von Alderfer Im Gegensatz zu Maslow unterscheidet Alderfer (1969, 1972) nur drei Motivklassen (Existence: Existenzbedürfnisse; Relatedness: Beziehungsbedürfnisse; Growth: Wachstumsbedürfnisse), die auch nicht unbedingt in einer Hierarchie angeordnet sind sondern eher auf einem Kontinuum. Ein zentraler Unterschied zu Maslow besteht auch darin, daß bei Alderfer nicht erst die Bedürfnisse der unteren Ebene befriedigt sein müssen, damit Bedürfnisse auf oberen Ebenen Motivkraft entwickeln können; sollte ein höheres Bedürfnis nicht zu befriedigen sein, wird das nächst niedere relevant. Nach Alderfer gilt also nicht nur die herkömmliche Frustrationshypothese, nach der unbefriedigte Bedürfnisse zu einer Reduktion der damit verbundenen Spannungen motivieren (vgl. S. 230 f. der Arbeit), sondern er behauptet, daß im Sinne der Frustrations-Regressions-Hypothese bei Nichtbefriedigung auch niedere Motivklassen, bei denen leichter Befriedigung zu erreichen ist, dominant werden. Auch können bereits befriedigte Bedürfnisse nach wie vor noch Motivkraft entwickeln. Damit ist das Modell von Alderfer bedeutend offener als das von Maslow; es trägt der Tatsache Rechnung, daß Menschen sehr unterschiedlich auf Bedürfnisbefriedigung (Aktivierung höherer Bedürfnisse) und Nichtbefriedigung (Verstärkung gerade dieses Bedürfnisses, Aktivierung niederer Bedürfnisse, Aktivierung höherer Bedürfnisse) reagieren können. Zum dynamischen Charakter des Alderferschen Modells vgl. Weinert (1987, S. 267). (3) Zwei-Faktoren-Theorie von Herzberg Im Gegensatz zu Maslows Ansatz ist die sog. Zwei-Faktoren-Theorie von Herzberg et al.45 (1959, 1968) aufgrund empirischer Erhebungen entstanden. Herzberg und Mitarbeiter (1959) haben in der Pittsburgh-Studie ca. 200 Buchhalter und Ingenieure mit Hilfe eines teilstrukturierten Interviewleitfadens über angenehme und unangenehme Arbeitssituationen befragt (Können Sie möglichst exakt eine Situation schildern, in der Sie Ihre Arbeit außergewöhnlich gut/schlecht fanden?). Die Tatsache, daß nur ganz selten dieselben Ursachen (Faktoren) im Zusammenhang mit guten und schlechten 45 Herzberg, Frederick (geb. 1923) klin. Psychologe, Prof. Management, Uni of Utah. B. Verhalten von Individuen 225 Arbeitserlebnissen genannt wurden, führt Herzberg zu der Vermutung, daß es offenbar zweierlei Klassen von Faktoren gibt (vgl. Abb. 2.22): Abb. 2.22: Einflußfaktoren auf Arbeitseinstellungen (Ergebnis von 12 Untersuchungen) Faktoren, die zu extremer Unzufriedenheit führten (gewonnen aus 1.844 Arbeitsepisoden) Häufigkeit in % Faktoren, die zu extremer Zufriedenheit führten (gewonnen aus 1.753 Arbeitsepisoden) Häufigkeit in % Quelle: Herzberg 1968, S. 57 • Faktoren, die Unzufriedenheit verhindern, aber keine Zufriedenheit herstellen, = Hygiene-Faktoren (Unzufriedenmacher), wie Unternehmenspolitik, Personalführung, Entlohnung, Arbeitsbedingungen • Faktoren, die Zufriedenheit herstellen können, = Motivatoren (Zufriedenmacher), wie Leistung, Anerkennung, interessante Arbeitsinhalte, Verantwortung, Aufstieg. Die Erkenntnis Herzbergs, daß positive Einstellungen von Mitarbeitern zur Arbeit andere Ursachen haben als negative, hat ihn dazu veranlaßt, das Leistung Anerkennung Arbeit selbst Verantwortung Beförderung Wachstum Unternehmenspolitik/Verwaltung Überwachung Beziehungen zu Vorgesetzten Arbeitsbedingungen Lohn Beziehungen zu Kollegen eigenes Leben Beziehungen zu Untergebenen Status Sicherheit Alle Faktoren, die zur Arbeitsunzufriedenheit führen Alle Faktoren, die zur Arbeitszufriedenheit führen Hygiene Motivatoren 226 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements klassische Zufriedenheitskonzept, das von einem Kontinuum von ‚zufrieden‘ bis ‚unzufrieden‘ ausgeht, abzulehnen: Das Gegenteil von Unzufriedenheit sei nicht Zufriedenheit, sondern Fehlen von Unzufriedenheit (analog: Keimfreies Wasser verhindert Krankheiten, macht aber nicht gesund). Diese zunächst recht sophistisch anmutende Neufassung des Zufriedenheitskonzepts hat ganz erheblich pragmatische, organisationsgestalterische Konsequenzen gehabt und dient heute weltweit zur wissenschaftlichen‘ Rechtfertigung von job enrichment-Programmen. In der Managementliteratur ist es inzwischen üblich geworden, die Zwei- Faktoren-Theorie als Motivationstheorie zu bezeichnen, obwohl lediglich Arbeitssituationen (Zufriedenheitsauslöser) in zwei große, keineswegs trennscharfe Klassen unterteilt werden. Dieses Mißverständnis rührt daher, daß Herzberg eine dieser Faktoren-Klassen als Motivatoren bezeichnet. Kritisch anzumerken ist vor allem die Methodengebundenheit (critical incident method) der Ergebnisse, die sich in dieser Form nur unter Anwendung der ursprünglich gewählten Forschungsmethode replizieren lassen (vgl. Wunderer/Grunwald 1980, Gebert/Rosenstiel 1981, Greif46 1983). In einer Vielzahl von Replikationen konnten die von Herzberg berichteten Befunde nur in den seltensten Fällen bestätigt werden (vgl. die Literaturhinweise bei Rosenstiel 1975 und Weinert 1987). So tritt entgegen Herzbergs ‚Theorie‘ ein und derselbe Faktor einmal als Zufriedenmacher und zugleich auch als Unzufriedenmacher auf, vor allem wenn sich die befragte Population nach Alter und Beruf unterscheidet. Locke (1976) vermutet, daß die Zuordnung von Faktoren zu Hygiene-Faktoren oder Motivatoren durch die Befragten wahrscheinlich das Ergebnis von Kausalattribuierungen ist, d.h. unangenehme Situationen werden extern attribuiert (z.B. schlechte Arbeitsbedingungen), angenehme dagegen intern (z.B. eigene Leistung). Insgesamt läßt sich festhalten, daß Herzbergs Aussagen zwar nicht valide, aber sehr erfolgreich in der plausiblen Erklärung von Alltagserfahrungen sind. Herzberg eröffnet insofern neue Perspektiven in der Mitarbeiter- Motivation, als er das Hauptinteresse der Manager vom Kontext der Arbeit (Hygiene-Faktoren) weg auf die Arbeit selbst, den Arbeitsinhalt lenkt. Seine Gestaltungsempfehlung lautet, die leicht zu identifizierenden negativen Aspekte in den Hygiene-Faktoren zu eliminieren und sich voll auf die Motivatoren zu konzentrieren (vor allem Arbeitsstrukturierungsmaßnahmen; siehe hierzu Abschnitt 3 B II 2 der Arbeit). Dies bedeutet eine Abkehr von der klassischen Managementauffassung, nach der es zur Zufriedenheit von Arbeitern genüge, physiologische Grundbedürfnisse zu befriedigen, während Motivatoren lediglich für höhere Ränge in der Unternehmung von Bedeutung seien. Myers (1964) hat das Herzberg-Konzept bei Texas Instruments (Stichprobe: 282 Mitarbeiter aller Ebenen) empirisch getestet und kommt zu dem 46 Greif Siegfried (geb. 1943) Prof. Psychologie, Uni Osnabrück. B. Verhalten von Individuen 227 Ergebnis, daß die Erklärung dafür, was einen Menschen motiviert, weniger in der Situation als in der Person zu suchen ist. Er unterscheidet entsprechend der Zwei-Faktoren-Theorie growth seekers, die auf Motivatoren ansprechen, und maintenance seekers, die Hygiene-Faktoren für wichtiger halten. Bei einem Vergleich des Ansatzes von Maslow mit dem von Herzberg fällt unmittelbar auf, daß die Bedürfnispyramide - wenn zweigeteilt in Wachstumsbedürfnisse und Defizitbedürfnisse - der Zweiteilung von Herzberg in Motivations- und Hygiene-Faktoren sehr nahe kommt. (4) Leistungsmotivationstheorie von McClelland/Atkinson Nach McClelland47 (1953, 1961, 1971) sind die meisten menschlichen Bedürfnisse erlernt. Aus dem umfänglichen Katalog von Bedürfnissen nach Murray (siehe S. 154 f. der Arbeit) erachtet er drei als besonders bedeutsam zur Erklärung menschlicher Motivation: • Leistungsstreben (need for achievement) • soziales Streben (need for affiliation) • Machtstreben (need for power). Diese drei Schlüsselbedürfnisse sind seiner Meinung nach im Grenzgebiet zwischen Bewußtsein und Unterbewußtsein angesiedelt und durch frühe Sozialisation, Arbeits- und Berufserfahrung sowie die gegenwärtige Arbeitssituation geprägt. Sie lassen sich mit Hilfe des ebenfalls von Murray entwikkelten thematischen Apperzeptionstests (TAT) erschließen (vgl. S. 205). Von den drei genannten Grundbedürfnissen haben sich McClelland und Atkinson48 (siehe auch Atkinson 1975, Heckhausen 1980) vor allem mit dem Leistungsstreben auseinandergesetzt und darauf eine Theorie der Leistungsmotivation aufgebaut. Während über das Machtstreben als dem Streben nach Überlegenheit und Macht über andere (zurückgehend auf Adler49) nur wenige Untersuchungen vorliegen, ist das Streben nach sozialen Kontakten vor allem von Schachter50 et al. (1951) in einer Serie von experimentellen Untersuchungen erforscht worden. Als wesentliche Ergebnisse lassen sich festhalten, daß Menschen in Angst- und Krisensituationen lieber gemeinsam mit anderen sind als allein, auch wenn keine Möglichkeit der verbalen Kommunikation besteht. Allein die Anwesenheit anderer Menschen wirkt angstreduzierend. Des weiteren ziehen Menschen, deren Selbstwertgefühl stark von der Anerkennung Dritter abhängt und die weniger leistungsmotiviert sind, die Gesellschaft anderer Menschen vor, auch bei der Wahl ihres Arbeitsplatzes (vgl. Abb. 2.23). 47 McClelland, David C. (geb. 1917) Prof. Psychologie, Harvard Uni. 48 Atkinson, John W. (geb. 1923) Prof. Psychologie, Uni of Michigan, Ann Arbor. 49 Adler, Alfred (1870-1937) Wiener Arzt und Psychiater. 50 Schachter, Stanley (geb. 1922) Prof. Psychologie, Columbia Uni. 228 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements Abb. 2.23: Der Zusammenhang zwischen Grundmotiv und geeignetem Betätigungsfeld menschliche geeignetes Grundmotive Betätigungsfeld motivationale Voraussetzungen Leistungsstreben soziales Streben Machtstreben Leistungsorientiertes Klima (z.B. Verkauf, Ingenieurabteilung) Interaktionsorientiertes Klima (z.B. Beratungsberufe, Koordinationsund Forschungsabteilung) Machtorientiertes Klima (z.B. Militär, Produktion) Betonung persönlicher Verantwortung, kalkuliertes Risiko und Innovationsmöglichkeiten, Anerkennung und Belohnung guter Leistung (rascher feed-back) Mitgliedschaft in einem erfolgreichen Team schwache Strukturierung und Formalisierung Entwicklungsmöglichkeiten für enge und vertraute zwischenmenschliche Beziehungen, Unterstützung und Förderung des einzelnen, von allen akzeptierte Mitgliedschaft in einer Gruppe vom Typ ‚Familie‘ fast keine Strukturierung und Formalisierung starke Strukturierung und Formalisierung, klare Hierarchie von Status, Autorität und Verantwortung Möglichkeit, Problem- und Konfliktsituationen mittels formaler Autorität zu lösen Quelle: Staehle 1973, S. 107 nach Litwin/Stringer 1968 Für das Management einer Organisation ist jedoch das Leistungsstreben mit Abstand am bedeutendsten. Hierunter ist eine relativ stabile Disposition zu verstehen, nach Leistung und Erfolg zu streben, wobei das konkrete Objekt/Ziel unbestimmt bleibt. Bei Maslow taucht dieses Bedürfnis zwar nicht explizit auf, ist aber eindeutig den höherrangigen Bedürfnisebenen, wenn nicht der Selbstverwirklichung zuzurechnen. McClelland fragt sich nun, wie es kommt, daß unter den Menschen, die ja alle mehr oder weniger ausgeprägt über die drei Grundbedürfnisse verfügen, manche eine bedeutend höhere Leistungsmotivation zeigen als andere; was sind die Ursachen hierfür, und unter welchen Bedingungen läßt sich die Leistungsmotivation steigern? Um diese Frage beantworten zu können, hat McClelland eine Vielzahl hoch Leistungsmotivierter (high achievers) auf typische Verhaltensweisen und Persönlichkeitszüge hin untersucht. Danach zeichnen sich hoch Leistungsmotivierte durch folgende Charakteristika aus: • gehen gut kalkuliertes, überschaubares Risiko ein • bevorzugen mittelschwere Aufgaben, die aber einen gewissen Neuigkeitsgehalt aufweisen und persönliche Initiative und Kreativität verlangen • konzentrieren sich auf Arbeit/Aufgabe selbst und weniger auf Mitarbeiter; vertragen keine Arbeitsunterbrechung • bevorzugen Arbeitssituationen, in denen sie selbständig und eigenverantwortlich arbeiten und entscheiden können • benötigen unmittelbaren Feedback; häufige eigene und fremde Beurteilung der Arbeitsergebnisse B. Verhalten von Individuen 229 • beziehen hohe Befriedigung durch die Arbeit selbst (intrinsisch motiviert); Geld ist nur als Indikator für Leistung von Bedeutung. Ausschlaggebend für die Stärke der Leistungsmotivation scheint die Höhe des gewählten Anspruchsniveaus zu sein, die wiederum mit den Erfolgsbzw. Mißerfolgserfahrungen der Menschen variiert. Empirisch lassen sich entsprechend Erfolgsmotivierte (Hoffnung auf Erfolg), die mittelschwere Aufgaben bevorzugen, und Mißerfolgsmotivierte (Furcht vor Mißerfolg), die sehr leichte oder sehr schwere Aufgaben wählen, unterscheiden. Atkinson (1975) und McClelland (1971) ist es gelungen, Unterschiede in der Erwartungsstruktur Erfolgsmotivierter und Mißerfolgsmotivierter aufzudecken. Erstere präferieren Situationen mit kalkulierbarem Risiko und persönlicher Verantwortungsübernahme, erwarten raschen Feedback über erbrachte Leistungen bei einer weit vorausplanenden Zukunftsorientierung. Letztere unterscheiden sich von den Erfolgsmotivierten vor allem durch die Wahl des Anspruchsniveaus. Erwartungen werden vom Individuum laufend (wenn auch nur implizit) an den Istwerten der Realität gemessen (Überprüfen der Eintrittswahrscheinlichkeiten). Eine hohe „Trefferquote‘ führt langfristig zu einer Erhöhung des Anspruchsniveaus, Mißerfolge führen zu Senkungen. Im Ansatz bietet die Leistungsmotivationstheorie Anregungen zu einer Erwartungs-Valenz-Theorie, insofern als Erwartungen hinsichtlich der Folgen von Anstrengungen und Gewichtungen von Zielen gebildet werden. Vor allem Atkinson (1975) hat diese Zusammenhänge zu formalisieren versucht. Demzufolge ist die Tendenz (T) einer Person, durch die Ausführung einer Handlung Erfolg zu suchen, abhängig von der Stärke des Grundmotivs, Erfolg zu erreichen (M), den Erwartungen hinsichtlich der Erfolgswahrscheinlichkeit (P) und der Stärke der Anreizwirkung des Ziels (I). T = M • P • I Mit diesem Modellansatz ist die Brücke von den Inhalts- zu den Prozeßtheorien der Motivation geschlagen. Leistungsmotivation ist für McClelland die Voraussetzung für einen erfolgreichen Manager51. In der Tat fand er, daß Manager - auch im internationalen Vergleich - eine signifikant höhere Leistungsmotivation aufweisen als Angehörige von Berufsgruppen mit vergleichbarer Ausbildung, und daß erfolgreiche Manager eine signifikant höhere Leistungsmotivation zeigen als weniger erfolgreiche. McClelland (1961) geht sogar noch einen Schritt weiter und erklärt das Leistungsmotiv zum entscheidenden Motor gesamtwirtschaftlicher Entwicklung. Er fand in internationalen Vergleichen, daß das Niveau der Lei- 51 Vgl. auch die Hierarchic Role-Motivation Theory (Berman/Miner 1985), wonach individuelle Motivstrukturen (motivation to manage) den Aufstieg in Top Mangement Positionen erklären. 230 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements stungsmotivation einer Bevölkerung positiv mit dem Niveau der wirtschaftlichen Entwicklung eines Landes korreliert; allerdings mit einem time lag von etwa 50 Jahren. Entwicklungsländern und benachteiligten Arbeitnehmergruppen im eigenen Land empfiehlt er einen ‚achievement development course‘ (vgl. McClelland 1965, McClelland/Winter 1969), in dem folgende Arbeitsschritte vorgesehen sind: • Lerne, wie ein hoch Leistungsmotivierter denkt, redet und handelt • Lerne, höhere, aber dennoch realistische Arbeitsziele für die nächsten zwei Jahre zu formulieren • Selbsterkenntnis • Entwicklung eines Gruppen-Esprit de Corps. Fairerweise muß man einräumen, daß McClelland trotz aller Begeisterung für die Leistungsmotivation im ‚high achiever‘ keineswegs einen idealen Persönlichkeitstyp propagiert, sondern das Leistungsstreben mehr instrumentell als wesentliche Voraussetzung für Wachstum und Prosperität von Organisationen und ganzen Volkswirtschaften ansieht. An anderer Stelle (S. 237) haben wir gesehen, daß extrem Leistungs-/Erfolgsmotivierte als Typ A Persönlichkeiten besonders streßanfällig sind. Abb. 2.24: Vergleich der Inhaltstheorien Quelle: Hellriegel/Slocum/Woodman 1986, S. 187 Zusammenfassend läßt sich zu den Inhaltstheorien festhalten, daß sie zwar Denkanstöße dahingehend liefern können, was, genauer, welches Motiv, möglicherweise für ein bestimmtes Verhalten ursächlich ist (vgl. Abb. 2.24); daß sie aber andererseits nicht erklären können, wie ein bestimmtes Verhalten zustandekommt, welche kognitiven Prozesse im Individuum ablaufen, die als Motivation bezeichnet werden. Da es sich hier um eine ungleich schwierigere Fragestellung handelt, sind die hierzu entwickelten Modelle i.d.R. auch bedeutend komplexer als die Inhaltstheorien und entsprechend gering ist die Resonanz, die sie in der Managementpraxis gefunden Bedürfnishirarchie ERG-Theorie Zwei-Faktoren- Theorie Leistungsmotivationstheorie Selbstverwirklichung Wachstumsbedürfnisse Motivatoren Leistungsstreben Machtstreben soziales Streben Hygiene- Faktoren Beziehungsbedürfnisse Wertschätzung soziale Bedürfnisse Sicherheitsbedürfnisse physiologische Bedürfnisse Existenzbedürfnisse B. Verhalten von Individuen 231 haben. Dennoch liegt der Schlüssel zum Verständnis motivierten Verhaltens in der Erweiterung der Inhaltstheorien um die Prozeßtheorien, und folglich müssen sich Manager notgedrungen zumindest mit den grundlegenden motivationstheoretischen Ansätzen dieser Richtung auseinandersetzen. c. Prozeßtheorien Während in behavioristischen Motivationsansätzen das Individuum weitgehend als passiv auf Triebe und/oder Umweltreize reagierend angenommen wird und Verhalten vergangenheitsorientiert aus S-R-Verknüpfungen erklärt wird, setzen kognitive Ansätze ein aktives zukunftsorientiertes Individuum voraus, das aufgrund von Erwartungen über Anstrengungs- Ergebnis-Verknüpfungen bewußt Entscheidungen trifft. Der Mensch wird wie in mikroökonomischen Theorien als rational entscheidendes, nutzenmaximierendes Individuum konzeptualisiert. Die heute in den modernen Prozeßtheorien verwandten Grundbegriffe Valence (Wertigkeit) und Force (Kraft) gehen auf die Arbeiten von Lewin (1935) zurück, der später in seiner Feldtheorie (1951) die Aufmerksamkeit stärker auf die Umwelt, den Lebensraum (life space), als Verhaltensdeterminante lenkt. Verhalten erklärt sich aus der psychologischen Kraft, die innerhalb des Lebensraums auf eine Person in Richtung auf ein Ziel wirkt (vgl. Todt 1977). Dabei ist die Kraft eine Funktion der Qualität und der Entfernung des Ziels. Ziele sind mit positiven oder negativen Valenzen ausgestattet, die vom Individuum unterschiedlich wahrgenommen werden (Qualität); sie werden auch als unterschiedlich nah oder fern (Entfernung) und damit unterschiedlich schwer erreichbar wahrgenommen. Der für die modernen Erwartungstheorien zentrale Begriff Erwartung (expectancy) stammt von Tolman (1932), der damit zugleich die heute dominierende Zukunftsperspektive in die Motivationstheorien eingebracht hat. (1) VIE-Theorie von Vroom Die Valenz-Instrumentalitäts-Erwartungs-(VIE)-Theorie von Vroom52 (1964) kann als das Grundmodell aller neueren Prozeßtheorien der Motivation angesehen werden (vgl. auch Greif 1983, S. 228 ff.). Vrooms Modell beruht auf dem Weg-Ziel Ansatz (vgl. Georgopoulos/Mahoney/Jones 1957) und stellt letztlich eine psychologisch orientierte ökonomische Entscheidungstheorie dar, die davon ausgeht, daß Menschen solche Alternativen wählen, die den subjektiv erwarteten Nutzen maximieren. Der Weg-Ziel 52 Vroom, Victor H. (geb. 1932 in Kanada), Psychologe, Prof. und Chairman Administrative Sciences, Yale Uni. 232 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements Gedanke beruht auf empirischen Beobachtungen, wonach z.B. Leistung (Weg) von Individuen nur dann als erstrebenswert wahrgenommen wird, wenn damit ein erwünschtes Ziel erreicht werden kann. Ob ein Individuum Leistungsmotivation zeigt, ist also im Gegensatz zu den Annahmen der Inhaltstheoretiker nicht nur eine Frage der Prädisposition, Anlage oder Sozialisation, sondern auch situativ abhängig von der Wahrnehmung des relativen Nutzens der Leistung für die individuelle Zielerreichung. Dieses Mittel-Zweck Denken wird in den Prozeßtheorien als Instrumentalität thematisiert. Entsprechend diesen Grundüberlegungen stehen drei Begriffe im Mittelpunkt der Erwartungstheorie (VIE-Theorie): Valenzen, Instrumentalität, Erwartungen. Valenz (Wertigkeit) meint die affektive Orientierung eines Menschen gegenüber den Ergebnissen einer Handlung (outcome). Gemessen wird das Ausmaß der Attraktivität eines Ergebnisses für ein Individuum. Ein Ergebnis kann eine positive Valenz (Streben nach diesem Ergebnis), eine negative Valenz (Wunsch, dieses Ergebnis zu vermeiden) oder eine Valenz von Null haben (Indifferenz gegenüber dem Ergebnis). Bei den Ergebnissen werden zwei Ebenen unterschieden: Ergebnisse der 1. Ebene sind z.B. Belohnungen für ein bestimmtes Leistungsverhalten (etwa Bezahlung), die als Anreize dienen. Ergebnisse der 2. Ebene sind bestimmte Bedürfnisse oder Ziele, die das Individuum anstrebt (etwa Ferienreise). Instrumentalität steht für die Erwartung, daß das Ergebnis I eines bestimmten Verhaltens zur Erreichung der erwünschten Ziele (Ergebnis II) führt. Ergebnisse der 1. Ebene sind - entgegen den Annahmen vieler Inhaltstheoretiker - kein Selbstzweck, sondern gewinnen ihren Wert (Nutzen) für das Individuum erst durch ihre Eigenschaft, positiv bewertete Ergebnisse der 2. Ebene (Bedürfnisse) zu befriedigen. Die Valenz von Ergebnissen der 1. Ebene hängt also ab von der Valenz der Ergebnisse der 2. Ebene und der wahrgenommenen Instrumentalität von 1 für 2. Die Instrumentalität kann Werte zwischen - 1 (Ergebnis 2 läßt sich sicher ohne Ergebnis 1 erreichen; mit Ergebnis 1 ist es unmöglich, Ergebnis 2 zu erreichen) und + 1 (Ergebnis 1 ist Voraussetzung, um Ergebnis 2 mit Sicherheit zu erreichen) annehmen. Annahme I: „Die Valenz eines Ergebnisses für eine Person ist eine monoton steigende Funktion der algebraischen Summe der Produkte der Valenzen aller anderen Ergebnisse und seinen Vorstellungen über deren Instrumentalität für das Erreichen dieser anderen Ergebnisse" (Vroom 1964, S. 17). Instrumentalität Ergebnis 1. Ebene (Mittel) Ergebnis 2. Ebene (Zweck) B. Verhalten von Individuen 233 Erwartungen hegen Menschen über die Wahrscheinlichkeit, daß auf eine bestimmte Handlung ein bestimmtes Ergebnis folgen wird. Gemessen wird die subjektive Wahrscheinlichkeit, daß mit einer bestimmten Anstrengung ein bestimmtes Ergebnis (Aufgabenziel) erreicht wird (Erwartung I), und daß die mit dem Erreichen des Aufgabenziels verknüpfte (versprochene) Belohnung (Ergebnis 1) auch erzielt wird (Erwartung II). Wird z.B. einem Mitarbeiter für eine besondere Leistung eine Beförderung versprochen, gilt es zwei Erwartungen zu präzisieren. Einmal die Wahrscheinlichkeit, ob mit einer bestimmten Anstrengung die besondere Leistung erbracht werden kann, und zum anderen die Wahrscheinlichkeit, ob mit der erbrachten Leistung die versprochene Belohnung auch eintreten wird. Die Erwartungen nehmen Werte an zwischen 0 (es liegt subjektive Wahrscheinlichkeit vor, daß der Handlung kein Ergebnis folgen wird) und 1 (es liegt subjektive Gewißheit vor, daß der Handlung ein Ergebnis folgen wird). Empirische Untersuchungen (vgl. z.B. Sims et al. 1976, Lawler 1977) belegen die in der Literatur geäußerten Vermutungen, daß die Handlungs- Ergebnis-Erwartungen (I) überwiegend Ausfluß von Persönlichkeitsmerkmalen des Individiuums selbst sind, während die Ergebnis-Folge- Erwartungen (II) überwiegend extern durch das Vorgesetztenverhalten und organisatorische Regelungen beeinflußt werden. Diese Befunde sind äußerst plausibel, insofern als die Prognosen zu I etwas über Ereignisse aussagen, die im Einflußbereich des Individuums liegen, während Prognosen zu II bedeutend schwieriger sind, da über die Folgen von Handlungsergebnissen in aller Regel Dritte entscheiden (z.B. Vorgesetzte, Richter, Lehrer). In der Arbeitswelt spielen intrinsische Motive daher nur eine geringe Rolle, und extrinsische Verstärkungen sind deshalb so ausschlaggebend, weil vom Arbeitsergebnis und seiner Bewertung die Lohnhöhe abhängt, die über das Ausmaß der Befriedigung materieller Bedürfnisse entscheidet. Aus den beschriebenen Elementen des Modells läßt sich nun die Anstrengung ermitteln, die ein Individuum bei einer bestimmten (empirisch ermittelbaren) Konstellation der Modellvariablen unternehmen wird (= motivationale Stärke). Annahme II: „Die Anstrengung einer Person, eine Handlung zu erbringen, ist eine monoton steigende Funktion der algebraischen Summe der Produkte der Valenzen aller Ergebnisse und der Stärke seiner Erwartungen darüber, daß der Handlung die Erreichung dieser Ergebnisse folgen wird" (Vroom 1964, S. 18), oder einfacher Anstrengung = Valenz der Ergebnisse x Erwartungen. Dieses Grundmodell ist mit einigen Modifikationen (etwa durch Graen (1969) bei Campbell et al. (1970) abgebildet (Abb. 2.25 auf S. 234). Eine besonders wichtige Rolle spielt hier das Aufgabenziel, ein Begriff den Campbell et al. (1970) der Bezeichnung ‚Arbeitsrolle‘ von Graen (1969) vorziehen. Es handelt sich dabei einerseits um externe, durch die Organisa- 234 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements Abb. 2.25: Das Hybrid-Erwartungsmodell nach Campbell et al. 1970 Er w ar tu ng I I Quelle: Hoyos 1974, S. 194 tion vorgegebene Aufgabenziele, die auf das Arbeitsverhalten bezogen sind, andererseits um interne Aufgabenziele, d.h. die von Individuen/Gruppen aufgrund bestimmter Wertvorstellungen, Attitüden bzw. Erfahrungen und daraus abgeleiteter Erwartungen umformulierten Aufgabenziele. Hier besteht eine Verwandtschaft mit dem Konzept der redefinierten Aufgabe von Er ge bn is se 2 . E be ne (B ed ür fn is se ) m it je sp ez ifi sc he r V al en z In st ru m en ta lit ät Er ge bn iss e 1. E be ne (B el oh nu ng en ) m it je sp ez ifi sc he r V al en z (S ub je kt iv e W ah rs ch ei nl ic hk ei t, Er ge bn iss e 1. E be ne z u er zi el en , fa lls d as A uf ga be nz ie l e rre ic ht w ur de ) Ex te rn e A uf ga be nz ie le In te rn e A uf ga be nz ie le Er w ar tu ng I (S ub je kt iv e W ah rs ch ei nl ic hk ei t de r Z ie le rr ei ch un g be i g eg ebe ne m I nd iv id uu m u nd g eg eb ene r Si tu at io n) In di vi du el le „M ot iv at io n" B. Verhalten von Individuen 235 Hackman (1969), der zwischen objektiver und wahrgenommener Aufgabe unterscheidet (vgl. S. 649 der Arbeit). Anhand dieses Konzeptes wird verständlich, daß die intendierten Folgen einer Aufgabenänderung nur dann erreicht werden, wenn die entsprechenden Voraussetzungen für die Wahrnehmung einer Aufgaben- bzw. Arbeitssituation berücksichtigt sind. Maßnahmen, die sich auf die vorgegebene Aufgabenstruktur beziehen, sind allein nicht erfolgversprechend; es sind die Erwartungen bzw. Valenzen und die Instrumentalität für bestimmte externe und interne Ergebnisse bei der Konzeptualisierung von Aufgabenvariationen zu berücksichtigen. Positive Reaktionen auf sog. Humanisierungsmaßnahmen sind nur dann zu erwarten, wenn erstens entsprechende Bedürfnisse vorhanden sind und zweitens diese Maßnahmen auch instrumentellen Charakter für die Bedürfnisbefriedigung haben. Dieser Zusammenhang, der wesentlich von Motiven, Attitüden und Fähigkeiten der Aufgabenträger abhängt, muß von dem Individuum bzw. Gruppenmitglied wahrgenommen werden können, da sonst eine negative Valenz aus diesen Maßnahmen resultiert und unerwartete Konsequenzen eintreten. Lawler (1969) betont, daß mit der Aufgabe verbundene Anreize zwar bestimmte Motive hervorbringen können, sie aber nur dann eine Verhaltensänderung (etwa leistungssteigernde Handlungen) eintreten lassen, wenn das Individuum erkennt, daß es damit gleichzeitig eigene Ziele erreichen kann. Je nach Situation, d.h. Art der Aufgabeninhalte und Stärke der Handlungstendenz, muß die Tätigkeit bzw. Aufgabe so strukturiert werden, daß den Individuen oder Gruppenmitgliedern die Wahrnehmung • einer zumindest subjektiven Wahrscheinlichkeit des Eintretens bestimmter Ergebnisse (Erwartungen) und • einer Instrumentalität der Ergebnisse zur Befriedigung bestimmter Bedürfnisse ermöglicht wird. Sinken die Wahrscheinlichkeit für die Erreichung bestimmter Ergebnisse und die wahrnehmbare Instrumentalität, so steigt die Chance, daß das Individuum die Aufgabe für seine Zwecke nutzt (redefiniert), um damit der Befriedigung seiner Bedürfnisse näherkommen zu können. Zusammenfassen lassen sich die Annahmen, die Vrooms Erwartungstheorie zugrundeliegen, wie folgt (vgl. Lawler 1973, S. 49): • Individuen haben unterschiedliche Präferenzen für unterschiedliche Ergebnisse (Ziele) • Individuen haben Erwartungen über die Wahrscheinlichkeit, daß eigene Handlungen zu einem erwünschten Verhalten führen • Individuen haben Erwartungen über die Wahrscheinlichkeit, daß einem bestimmten Verhalten ein bestimmtes Ergebnis folgen wird (Instrumentalität) • In jeder Situation werden die von einem Individuum gewählten Handlungen von seinen momentanen Erwartungen und Präferenzen bestimmt. Die VIE-Theorie weist insofern stark normative Züge auf, als das dem Ansatz zugrunde liegende rationale Mittel-Zweck Denken bei Entscheidun- 236 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements gen über Arbeitseinsatz und Aufgabenwahl als konsequent, konsistent und vernünftig qualifiziert wird. Vrooms Modell ist mit unterschiedlichen Ergebnissen empirisch getestet worden (vgl. Weinert 1987, S. 272 ff.); dabei ergab sich, daß vor allem die Erfassung von Valenzen und Erwartungen erhebliche meßtheoretische Probleme aufwirft. Die praktische Anwendung des Modells auf der Ebene ausführender Tätigkeiten ist stark eingeschränkt, insofern als dem Arbeiter kaum Alternativen offenstehen, zwischen denen er aufgrund von Valenzen und Erwartungen entscheiden könnte. In den meisten Arbeitssituationen sind die Verhaltensmöglichkeiten so reduziert, daß das differenzierte Modell von Vroom, das ja Wahlmöglichkeiten voraussetzt, hier kaum seine volle prognostische Kraft entfalten kann. Wichtig für das Verständnis des Arbeitsverhaltens ist jedoch zweifellos das Konzept der Instrumentalität, das in Inhaltstheorien völlig vernachlässigt wird. (2) Zieltheorie von Locke Zentraler Forschungsgegenstand von Locke (1968, 1976) ist neben den Ursachen der Arbeitszufriedenheit der Einfluß von Zielen auf das Leistungsverhalten. Ausgehend von der Alltagserfahrung, daß Ziele auf den Bearbeiter eine Art Sogwirkung (traction) ausüben und ihn veranlassen, jede Unterbrechung bzw. Störung abwehren zu wollen, bis das Ziel erreicht ist, entwickelt Locke eine Zieltheorie der Arbeitsmotivation. Das hier beobachtete Phänomen ist in der Literatur auch als Zeigarnik-Effekt bekannt: Zielsetzung führt zu Spannungen, die durch intensive Bewegung auf das Ziel hin reduziert wird.53 Hacker (1986, S. 221) spricht vom Schwierigkeitsgesetz der Motivation: „Mit der Schwierigkeit einer übernommenen Aufgabe steigt unmittelbar (unreflektiert) die Willensanspannung." Solange das Ziel nicht erreicht, die Aufgabe nicht gelöst ist, wirkt eine Kraft auf das Individuum (Motivation), die von der Valenz des Ziels abhängt. Die zentrale These von Locke lautet nun: je anspruchsvoller das Ziel, desto höher die Leistung. Dieser Zusammenhang hat jedoch nur dann Gültigkeit, wenn das Ziel vom Bearbeiter akzeptiert worden ist. Zielsetzung, Motivation und Handlung sind dynamisch miteinander verknüpft (vgl. Early/Shalley 1991); insofern liegen hier konzeptionelle Berührungspunkte zu den neuen handlungs- und prozeßtheoretischen Ansätzen (B II 3 c 5) vor. Folgende Modellkomponenten werden in der Zieltheorie der Motivation unterschieden (vgl. Locke et al. 1981 sowie Abb. 2.26): Ziele beeinflussen die Leistung, indem sie Richtung, Intensität und Ausdauer von individuellen Aktivitäten bestimmen und zu Zielerreichungsstrategien anregen. Dieser Prozeß wird positiv verstärkt, wenn der Bearbeiter 53 Locke, Edwin A., Prof. Psychologie, Uni of Maryland; der Zeigarnik-Effekt ist benannt nach der russischen Psychologin Bluma Zeigarnik (1927), einer Berliner Kollegin von Kurt Lewin. B. Verhalten von Individuen 237 sich mit den Zielen identifiziert (gefördert durch finanzielle Anreize) und wenn der Bearbeiter die Ziele akzeptiert (gefördert durch Partizipation). Neben der Motivkraft der Ziele beeinflussen noch die Zielklarheit und die Fähigkeiten des Bearbeiters die Leistung. Das Wissen über die Ergebnisse der Bemühungen (feedback) wirkt sich leistungssteigernd aus: Richtung, Intensität, Ausdauer und Strategien werden ergebnisorientiert korrigiert. Die Tatsache, daß die zentrale Aussage von Locke hinsichtlich der leistungssteigernden Wirkung möglichst hoher Ziele sowohl der Erwartungstheorie (dort motivieren Aufgaben, die man sicher zu erledigen glaubt) als auch der Leistungsmotivationstheorie (dort motivieren mittelschwere Aufgaben) widerspricht, kann wie folgt gedeutet werden: VIE-Theorien erklären über Erwartungen und Valenzen, warum eine Aufgabe (Ziel) akzeptiert wird oder nicht; die Zieltheorie geht davon aus, daß nach Akzeptanz des Ziels dessen Schwierigkeitsgrad der Haupteinflußfaktor der Leistung sei. Zusammenfassend läßt sich festhalten: Ziele per se motivieren nicht zu hohen Anstrengungen bzw. Leistungen. Entsprechend der Zieltheorie der Arbeitsmotivation müssen zumindest folgende vier Voraussetzungen gegeben sein: Zielklarheit, Zielakzeptanz, Zielschwierigkeit und Feedback über Zielerreichung (Luthans 1985, S. 256 f.). Abb. 2.26: Zieltheorie von Locke Feedback Richtung Intensität Ausdauer Strategien Ziel klarheit Leistung Wissen über Ergebnisse Fähigkeiten Quelle: Landy 1985, S. 339 (3) Motivationsmodell von Porter/Lawler Auf die für Manager hoch interessante Frage, wie Motivation, Leistung und Zufriedenheit zusammenhängen, versuchen Porter/Lawler54 (1968) und Lawler (1971, 1973) in ihrem Motivationsmodell eine Antwort zu geben. Sie bauen dabei auf der Erwartungstheorie auf. Die zentralen Variablen des Modells lauten (s. Abb. 2.27): Anstrengung (effort), Leistung (performance), Belohnung (rewards) und Zufriedenheit (satisfaction). 54 Porter, Lyman W. (geb. 1930) Industriepsychologe, Prof. Administration and Psychology, Uni of California, Irvine. Geld Zielindentifikation Zielakzeptanz 238 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements Anstrengung (3) bezeichnet das Ausmaß an Energie, die von einem Mitarbeiter zur Erfüllung einer Aufgabe aufgewendet wird. Es hängt ab von der Wertigkeit der Belohnung (1) und der wahrgenommenen Wahrscheinlichkeit, daß auf eine bestimmte Anstrengung auch eine bestimmte Belohnung folgt (2). Wenn z.B. ein Individuum eine bestimmte Belohnungsart hoch bewertet und eine hohe Wahrscheinlichkeit wahrnimmt, daß seine Anstrengungen die erwünschte Belohnung zur Folge haben, wird es große Anstrengungen unternehmen. Abb. 2.27: Die Motivationstheorie von Porter/Lawler Quelle: Porter/Lawler 1968, S. 165 Leistung (6) ist der von der Organisation meßbare Output einer Handlung, der keineswegs mit der Anstrengung identisch sein muß. Das Ergebnis der Anstrengung hängt ab von den Fähigkeiten, Fertigkeiten und Persönlichkeitszügen (4) sowie der Art und Weise, wie der Mitarbeiter seine Rolle in bestimmten Arbeitssituationen wahrnimmt (5). So kann z.B. ein Arbeiter trotz hoher Anstrengung als Folge geringer arbeitsanforderungsspezifischer Kenntnisse und ungenauer Rollenwahrnehmung eine ungenügende Leistung erbringen. Belohnungen (7) sind die Folge von Leistungsverhalten und zwar entweder (a) intrinsischer Art (z.B. Erfolgserlebnis) oder (b) extrinsischer (z.B. Bezahlung). Besonders wichtig für das Ausmaß an empfundener Zufriedenheit ist die wahrgenommene Gerechtigkeit der Belohnung (8), d. h. die Vorstellung des Mitarbeiters darüber, was ihm in bezug auf die erbrachte Leistung als angemessene Belohnung erscheint. Wertigkeit der Belohnung Fähigkeiten und Persönlichkeitszüge Wahrgenommene gerechte Belohnung Intrinsische Belohnung Zufriedenheit Extrinsische Belohnung Leistung Anstrengung Wahrgenommene Wahrscheinlichkeit der Belohnung bei Anstrengung Rollenwahrnehmungen B. Verhalten von Individuen 239 Zufriedenheit (9) tritt ein, wenn die effektiven Belohnungen den als angemessen erlebten bzw. erwarteten entsprechen oder sie übersteigen; Unzufriedenheit ist zu erwarten, wenn diese unter den Erwartungen liegen. Hier wird deutlich mit der klassischen Annahme gebrochen, daß die Leistung vom Ausmaß der Zufriedenheit abhängt. Das Modell von Porter/Lawler ist durch eigene Studien der Autoren (1968) sowie durch solche von Dritten (vgl. die Hinweise bei Weinert 1987, S. 279) weitgehend in den Grundannahmen bestätigt worden. Es integriert auch auf sinnvolle Weise bewährte Annahmen der Erwartungs- und der Gleichheitstheorie (equity theory). (4) Gleichheitstheoretische Motivationsmodelle Zu den Prozeßtheorien zählen neben den erwartungstheoretischen Ansätzen auch die auf dem Prinzip des Ausgleichs bzw. der Konsonanz basierenden Dissonanz-, Diskrepanz- oder Ausgleichstheorien, für die ein zentrales menschliches Bedürfnis bzw. Motiv im Erreichen eines Gleichgewichtszustandes besteht, der dann Zufriedenheit zur Folge hat. Die Wahrnehmung von Dissonanzen (z.B. in der Theorie der kognitiven Dissonanz Festingers) oder Ungleichheiten (z.B. in der Gleichheitstheorie von Adams55) setzt motivationales Potential frei, das auf die Reduzierung der Abweichungen gerichtet ist (vgl. S. 231 f. der Arbeit). Alle diese theoretischen Ansätze gehen von der Annahme aus, daß das Individuum nach Harmonie strebt und Dissonanzen und Diskrepanzen abzubauen versucht. Die Größe der Abweichung vom subjektiv idealen Gleichgewichtszustand, das Ausmaß an Spannungen, das durch die Ungleichheit (Ungerechtigkeit) verursacht worden ist, sagt dann etwas aus über die Stärke der Motivation. Dabei werden nicht nur innere Zustände verglichen, sondern auch intersubjektive soziale Vergleiche zwischen dem Betroffenen (A) und einer Vergleichsperson (B) angestellt. So erzeugen nach der Gleichheitstheorie von Adams ungleiche Quotienten in den Input/ Output Relationen Spannungen, die zu Handlungen motivieren, um diese Ungleichheiten abzubauen. 55 Adams Jean Stacy (1925-1984) Prof. Psychologie, Uni of North Carolina. Ertrag Aufwand, Ertrag Aufwand Ertrag Aufwand Ertrag Aufwand Ertrag Aufwand Ertrag Aufwand motiviertes Verhalten: Erträge steigern oder Aufwand senken Erträge senken oder Aufwand steigern keine Verhaltens- änderung 240 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements Während in den ersten beiden Situationen Ungleichgewicht besteht (Benachteiligung bzw. Bevorzugung) und damit Spannungen hervorgerufen werden, führt der Gleichgewichtszustand zur Zufriedenheit. Lawler (1973) hat sich inzwischen dieser gleichheitstheoretischen Deutung von Motivation und Zufriedenheit angeschlossen und sieht abweichend vom Porter/Lawler Modell (1968) Unzufriedenheit auch als Folge einer positiven Abweichung von erwarteten und tatsächlich erhaltenen Belohnungen (Überbezahlung). Die Gleichheitstheorie von Adams (1963, 1965) ist verschiedentlich experimentell überprüft worden (vgl. etwa Adams/Rosenbaum 1962, zur Kritik siehe Gebert/Rosenstiel 1981, S. 63). So wurden z.B. in vier künstlich geschaffenen Situationen des Ungleichgewichts experimentell die Folgen unterschiedlicher Zustände studiert: Situation 1: Überbezahlung bei Zeitlohn Die Hypothese, daß in diesem Fall die ‚Bevorteilten‘ durch Leistungssteigerung versuchen, Schuldgefühle abzubauen, wurde tendenziell bestätigt. Situation 2: Überbezahlung bei Stücklohn Die Hypothese, daß in dieser Situation eine höhere Qualität (Sorgfalt) bei gleicher Quantität die Folge ist, wurde bestätigt. Situation 3: Unterbezahlung bei Zeitlohn Die Hypothese, daß in diesem Fall die ‚Benachteiligten‘ aus Unzufriedenheit ihren Input reduzieren, wurde bislang nur unzureichend bestätigt. Situation 4: Unterbezahlung bei Stücklohn Die Hypothese, daß in dieser Situation die Leistung quantitativ gesteigert wird, und zwar bei geringer Qualität, wurde bestätigt. Rosenstiel (1975) hat die nach der Theorie von Adams zu erwartenden Folgen subjektiv zu hoher, angemessener und zu niedriger Entlohnung gegenübergestellt (vgl. Abb. 2.28). Abb. 2.28: Nach der Theorie von Adams zu erwartende quantitative und qualitative Leistungen bei subjektiv zu hoher, angemessener und zu niedriger Entlohnung in den Formen des Zeit- und des Stücklohns Quelle: Rosenstiel 1975, S. 254 Vor allem die Prognosen der Theorie hinsichtlich der Folgen der Überbezahlung sind in jüngeren Untersuchungen in Frage gestellt worden. So zeigen sich positive Leistungsergebnisse nur bei Personen mit Pflichtgefühl Überbezahlung angemessene Bezahlung Unterbezahlung Leistung Leistung Leistung Zeitlohn Quantität: Qualität: Quantität: Qualität: Quantität: Qualität: hoch mittel mittel mittel gering mittel Leistung Leistung Leistung Stücklohn Quantität: Qualität: Quantität: Qualität: Quantität: Qualität: gering hoch mittel mittel hoch gering B. Verhalten von Individuen 241 und ‚moralischer Reife‘ (Feldman/Arnold 1983, S. 117). Pflichtgefühl, Fairneß oder Gerechtigkeit sind jedoch stark werthaltige Begriffe, die in Widerspruch zu den Annahmen eines ökonomisch rationalen, nutzenmaximierenden Verhaltens stehen. Einem allein dem ökonomischen Tausch verpflichteten Individuum käme es gar nicht in den Sinn, Überbezahlung mit Mehrleistung oder gar Unzufriedenheit zu beantworten. (5) Attributionstheoretische Motivationsmodelle In jüngerer Zeit sind vermehrt Attributionstheorien zur Erklärung von Leistungsmotivation herangezogen worden. Insbesondere Weiner (1972, 1980) hat Elemente der Theorie von Heider (1958) und Kelley (1972) in teilweise rekonzeptualisierter Form in eine Attributionstheorie der Motivation eingebracht. Die Erklärungsfaktoren Heiders (Macht, intentionales Versuchen, Umwelt) hat Weiner56 in Fähigkeit, Anstrengung (interne Attribution) und Aufgabenschwierigkeit umbenannt und um den Faktor Glück oder Zufall (externe Attribution) ergänzt: Verhalten = f (Fähigkeit, Anstrengung, Aufgabe, Glück) Danach ist Verhalten davon abhängig, ob der Erfolg bzw. Mißerfolg, der mit früherem Verhalten verbunden war, auf die internen Faktoren Fähigkeit und/oder Anstrengung und/oder auf die externen Faktoren Aufgabe und/oder Zufall zurückgeführt wurde. Entsprechende Informationen über diese Faktoren können den folgenden Quellen entnommen werden (vgl. Weiner 1980, S. 332): Ursache Fähigkeit Anstrengung Aufgabe Glück Informationsquellen Anzahl der Erfolge, Verhältnis Erfolge/Mißerfolge, Erfolgsmuster, Maximalleistung, Schwierigkeit der Aufgabe Ergebnis, Leistungsmuster, wahrgenommene Muskelanspannung, Schwitzen, Ausdauer, Kovariation der Leistung mit dem Anreizwert des Leistungsziels objektive Aufgabenmerkmale, soziale Normen Unabhängigkeit der Ergebnisse, Zufälligkeit der Ergebnisse, Einzigartigkeit der Ereignisse Die internen und externen Attribuierungsmöglichkeiten sind mit den genannten vier Faktoren sicherlich nicht vollständig aber hinreichend erfaßt. Unklar bleibt, ob Glück nicht auch als interne Attribution („glücklicher Mensch") wirksam werden kann. Weiner geht davon aus, daß die Faktoren ‚Fähigkeit‘ und ‚Aufgabe‘ zeitlich relativ konstant sind, während ‚Anstrengung‘ und ‚Glück‘ zeitlich instabil sind. Die Differenzierung führt zu einem zweidimensionalen, kausalen Schema (vgl. Abb. 2.29): 56 Weiner, Bernhard (geb. 1935) Prof. Psychologie, UCLA. 242 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements Abb. 2.29: Zweidimensionales Schema der wahrgenommenen Ursachen von Verhalten Ort der Kontrolle Stabilität groß (stabil) gering (variabel) intern (Person) Fähigkeit Anstrengung extern (Situation) Aufgabe Glück Quelle: Weiner 1980, S. 346 (vereinfacht) Mit Hilfe dieses Schemas lassen sich nicht nur allgemeine Beobachtungen erklären, z.B. wenn eine/keine Person die Aufgabe löst, wird dieser Umstand auf die Leichtigkeit/Schwierigkeit der Aufgabe zurückgeführt, sondern auch differenzierte Aussagen über das Leistungsverhalten von Mitarbeitern machen. So führen hoch Leistungsmotivierte Erfolge auf eigene Fähigkeiten und Anstrengungen und Mißerfolge auf unzureichende Anstrengungen zurück, während gering Leistungsmotivierte Mißerfolge mit unzureichenden Fähigkeiten, Schwierigkeit der Aufgabe und fehlendem Glück erklären. Spätestens in der Konzeption Weiners wird aus der zunächst auf das Problem sozialer Wahrnehmung bezogenen naiven Verhaltenstheorie eine kognitive Motivationstheorie, die Kausalattributionen als einen wesentlichen Einflußfaktor der Erwartungsbildung begreift, deren Bedeutung ihrerseits von den Erwartungstheorien der Motivation herausgearbeitet worden ist. Während für die Erwartungsbildung die Dimension Stabilität besonders bedeutsam ist, werden Bewertungen (Valenzbildung) vor allem von der Dimension Ort der Kontrolle beeinflußt. Auch zu der gängigen Unterscheidung in extrinsische und intrinsische Motivation (vgl. auch B.I.2) hat die Attributionstheorie wesentliche Konkretisierungen beigetragen. So halten sich in attributionstheoretischer Sicht Personen dann für intrinsisch motiviert, wenn sie ihr Verhalten auf interne Ursachen, und für extrinsisch motiviert, wenn sie es auf externe Ursachen zurückführen. Eine Reihe von Experimenten hat in diesem Zusammenhang gezeigt (vgl. Herkner 1980, S. 72), daß durch Belohnungen (Lernen nach dem Verstärkungsprinzip) Verhalten extrinsisch motiviert aufgebaut werden kann, dabei allerdings bereits vorhandene intrinsische Motivation abgebaut wird. Dieser für die Anhänger intrinsischer Motivation nachteilige ‚Untergrabungseffekt‘ externer Verstärker tritt jedoch nicht in jedem Fall ein; so haben unerwartete Belohnungen und immaterielle Verstärker (wie Anerkennung, Lob) keineswegs negativen Einfluß auf intrinsische Motivation. Calder/Staw (1975) konnten darüber hinaus zeigen, daß extrinsisch motivierte Zielentscheidungen (z.B. Gewinnstreben) durchaus mit intrinsisch motivierten Mittelentscheidungen vereinbar sind. Einmal gewählte oder gar aufgenötigte Ziele können im Bearbeitungsprozeß zu einem Interesse an den Mitteln führen, die dann um ihrer selbst willen verfolgt werden. B. Verhalten von Individuen 243 Kürzlich haben sich auch Frey/Osterloh (1997) nochmals ausführlich dieser Untergrabungswirkung extrinsischer Anreize auf die intrinsische Motivation gewidmet und den Effekt in seinen ökonomischen und organisatorischen Konsequenzen analysiert. Daraus ergeben sich, konträr zu herkömmlichen Interpretationen der Motivationsgestaltung, einige interessante Gesichtspunkte, weil erstens die vorgeblich stets positiv bewertete intrinsische Motivation inhaltlich hinterfragt wird, zweitens der Nutzen extrinsischer Anreize betont wird und drittens die eigentliche Gestaltungsaufgabe nicht in einem ‚entweder-oder‘, sondern in der Beherrschung des Wechselspiels beider Motivationskategorien gesehen wird. Die Untergrabungswirkung - von Frey/Osterloh als Verdrängungseffekt bezeichnet - bezieht sich darauf, daß extrinsische Belohnungen intrinsische Motivation vernichten können. Zwar ist grundsätzlich davon auszugehen, daß sich auch die Motivationseffizienz (ihre Wirkung im Hinblick auf die wert- und mengenmäßige Ergiebigkeit des Arbeitshandelns und die organisationale Leistungsfähigkeit) systematisch beeinflussen läßt. Eine Anreizgestaltung, die die Austauschverhältnisse von extrinsischer und intrinsischer Motivation nicht beachtet, läuft aber Gefahr, ihre eigentlichen Absichten zu verfehlen. Sie ist entweder zu teuer oder führt zu innovationsfeindlichen Strukturen (vgl. Frey/Osterloh 1997, S. 315 f.). In Unternehmungen geht es darum, die Motivationsgestaltung an den Zielsetzungen der Institution zu orientieren, weil die Mitarbeiter zu einer koordinierten Leistung veranlaßt werden sollen. Nicht irgendwelche Motivationen sind zu erzeugen, sondern inhaltlich für diese Zielsetzungen geeignete. Die intrinsische Motivation entsteht - wie es bereits in den unterschiedlichen Ansätzen der Involvement-Forschung herausgearbeitet wurde (vgl. Conrad 1988) - gerade dann, wenn eine Gleichthematik von Handlungsziel und Handeln vorliegt: Für die betriebliche Nutzung dieses Umstandes ist demnach nicht nur die Selbstbestimmtheit des Handelns oder des Handlungsziels wesentlich, sondern die thematische Übereinstimmung mit dem Handeln selbst. Dabei ist intrinsische Motivation kein positiver Wert an sich, weil hierunter auch unmoralische oder unerwünschte Strebensziele oder Absichten subsummiert werden müssen. Die bloß akzessorische Interpretation der extrinsischen Motivation greift zu kurz, denn sie ist gerade im organisatorischen Zusammenhang von hohem Nutzen. Dort wirkt sie disziplinierend und koordinierend und vereinfacht über die Entkopplung von Strebensziel und Handlung die personalwirtschaftliche Steuerung. Extrinsische Motivation kann auch die Voraussetzung dafür bilden, daß intrinsische Beweggründe des Verhaltens überhaupt entstehen können. Extrinsische Anreize können nämlich überhaupt erst bewirken, daß man sich mit Tätigkeiten oder Verhaltensweisen vertraut macht, die erst nach erheblicher Übung motivational eigenständige Befriedigung verschaffen und intrinsisch wirken können. Für die betriebliche Motivationsgestaltung kommt es daher entscheidend darauf an, einen 244 Teil 2: Verhaltenswissenschaftliche Grundlagen des Managements positiven Ertrag aus der negativen Untergrabungswirkung externer Anreize und ihren positiven Koordinations- und Disziplinierungswirkungen zu erzielen. Organisatorisch dürften die Ansätze des Prozeßmanagement (vgl. B.III.1.d in Teil 3) besonders motivationsergiebig sein. Ihnen gelingt es, das Verhältnis von Motivierung durch extrinsische und intrinsische Anreize in ein sinnvolles Gleichgewicht zu bringen (vgl. auch Gutschelhofer 1996). Insgesamt ist zu den sog. Prozeßtheorien der Motivation kritisch anzumerken, daß sie lediglich einen Ausschnitt, eine Episode, aus dem gesamten Handlungsfluß einer Person beleuchten. Des weiteren werden fast ausschließlich Aussagen zur Handlungsveranlassung (Selektionsmotivation) und nicht zur Handlungsrealisation (Realisationsmotivation) gemacht. Ein erster Schritt zur Analyse des gesamten Handlungsstroms ist in der dynamischen Handlungstheorie von Atkinson/Birch (1970) unternommen worden. Hier werden über die Zeit die Einflußfaktoren auf die Änderungsrate der Motivstärke untersucht und nicht nur die absolute Stärke einer Handlungstendenz zu einem Zeitpunkt bestimmt. Im deutschen Sprachraum hat sich vor allem Julius Kuhl (1983), auf den die Unterscheidung zwischen Selektions- und Realisationsmotivation zurückgeht, um eine Weiterentwicklung des dynamischen Handlungsmodells bemüht (vgl. Conrad 1991 a). Starke Motivationstendenzen führen nicht automatisch zur Ausführung einer Handlung, sondern müssen erst eine bestimmte Handlungsschwelle überwinden. Hierbei interessieren vor allem die Bewußtseinslagen und Willensprozesse, die einen einmal gefaßten Entschluß so steuern, daß mit der Handlung begonnen und der Ausführungsprozeß auch durchgehalten wird, und zwar gegen widrige Umstände und auftretende Schwierigkeiten (vgl. das Handlungskontrollmodell von Kuhl 1983 und die Weiterentwicklungen zu Modellen der Handlungsphasen und Bewußtseinlagen bei Gollwitzer 1991). Die angewandte Motivationsforschung untersucht verstärkt die Zusammenhänge persönlichkeitsbedingter Unterschiede mit Motivations- und Handlungstendenzen sowie Leistung. Dies bezieht sich zum einen auf den Bereich der intrinsischen Motivation und den Handlungsfluß (Csikszentmihayli 1975, Conrad 1988), zum anderen auf die Bestimmung der organisationsspezifischen Situationen, die zur Motivaktivierung führen oder spezielle Bereiche des Anreiz-Motivationsystems betreffen (Kaufer 1992). III. Diskrepanzen zwischen Person und Situation Die in den vorangegangenen Abschnitten beschriebenen Interaktionen zwischen Person und Situation verlaufen keineswegs immer nur harmonisch und konfliktfrei, sondern häufig enden die Bemühungen der Menschen um

Chapter Preview

References

Zusammenfassung

Erfolgreiches Management.

„Management bei Staehle“ ist das Motto des in Studium und Beruf gleich nützlichen Managementklassikers. Manager aller Führungsebenen sowie Studenten lernen, wie durch die kompetente Wahrnehmung der Manage-mentfunktionen Strategie, Planung und Kontrolle, Organisation und Personalführung das Mitarbeiterverhalten in Unternehmungen gesteuert werden kann.

Teil 1 beschäftigt sich mit dem „Management als Gegenstand von Forschung und Lehre“,

Teil 2 mit den „Verhaltenswissenschaftlichen Grundlagen des Managements“ und

Teil 3 mit der „Anwendung verhaltenswissenschaftlicher Erkenntnisse im Management“.