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Organisatorische Kontextfaktoren in:

Anke Hanft

Bildungs- und Wissenschaftsmanagement, page 81 - 125

1. Edition 2008, ISBN print: 978-3-8006-3468-2, ISBN online: 978-3-8006-4405-6, https://doi.org/10.15358/9783800644056_81

Series: Vahlens Handbücher der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften

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66 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements richt der Bundesregierung dargestellte Verhältnis zwischen Unternehmen, Privatpersonen und öffentlichen Stellen bei der Finanzierung der Weiterbildung nur unwesentlich verschoben hat: In dem Bericht war für 1998/1999 festgestellt worden, dass Unternehmen 52% der Weiterbildungsmaßnahmen finanzierten, Privatpersonen 21% und öffentliche Stellen (inkl. der Bundesanstalt für Arbeit) 27% (BMBF 2003, S. 292). Bezogen auf die finanzielle Ebene stellen sich damit der Staat und Unternehmen bzw. ihre Vertretungen (Unternehmensverbände und Kammern) als die hauptsächlichen Anspruchsgruppen dar. 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen sind durch organisatorische Charakteristika gekennzeichnet, die sie von anderen Organisationen unterscheiden und besondere Anforderungen an das Management stellen. Die spezifischen Merkmale von Bildungseinrichtungen sind in der organisationstheoretischen Forschung aus verschiedenen Perspektiven und mit unterschiedlichen Fokussierungen beschrieben und analysiert worden. Als gegenüber anderen Organisationen in besonderer Weise handlungsbestimmendes Element kann die Reputation gelten, der daher nachfolgend ein eigener Abschnitt gewidmet wird. Weiterhin werden Strukturmerkmale von Bildungseinrichtungen anhand einer von Kieser/Kubicek (1992) entwickelten Systematik dargelegt. Schließlich wird die Frage der Leitung von Bildungsorganisationen aufgegriffen und vor dem Hintergrund der aktuellen Reformdebatte diskutiert. 1.2.1. Besondere Charakteristika von Bildungseinrichtungen Bildungseinrichtungen unterscheiden sich in vielfacher Hinsicht von anderen Organisationen. Ihre besonderen Charakteristika sind immer Gegenstand der Organisationsforschung gewesen und wurden vielfach als Begründungszusammenhang für die grundsätzliche Problematik der Strukturierung und des Managements von Bildungseinrichtungen herangezogen (vgl. z.B. Cohen/March 1974; Weick 1976; Meyer/Rowan 1977; Baldridge et al. 1977). Dieses Kapitel geht der Frage nach, was das Besondere von Bildungsorganisationen ausmacht und wie diese Spezifika die interne Gestaltung und Entwicklung von Bildungsorganisationen beeinflussen. Hierzu haben Baldridge et al. bereits im Jahr 1977 eine häufig zitierte Veröffentlichung vorgelegt, auf die nachfolgend differenzierter eingegangen wird. Als die geläufigsten Unterscheidungskriterien von Bildungseinrichtungen werden von ihnen Zielunklarheit, Klientenbezug, problematische Technologien, Professionenbezug, externe Verwundbarkeit und organisierte Anarchie hervor gehoben (vgl. Baldridge et al. 1977, S. 128–131). 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 67 1.2.1.1. Zielunklarheit Die meisten Organisationen verfolgen relativ klare Ziele. Ihre Organisationsund Entscheidungsstrukturen sind so ausgerichtet, dass sie diese Ziele optimal erreichen können. Unternehmen wollen ihre Gewinne maximieren, Krankenhäuser versuchen ihre Patienten zu heilen, Gefängnisse sind mit der Rehabilitation von straffällig gewordenen Menschen betraut. Im Gegensatz dazu fällt eine Zielformulierung in Bildungs- und vor allem Wissenschaftseinrichtungen schwerer. Forschungsziele können oft nur vage formuliert werden und verändern sich im Forschungsprozess. Lehrer und Wissenschaftler arbeiten überaus selbstständig und verfolgen eigene Ziele, die von denen der Gesamtorganisation abweichen können. In Organisationsstrukturen von Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen ist daher zwangsläufig ein höherer Grad an Aufgabenunsicherheit eingebaut (vgl. Baldridge et al. 1977, S. 128). Bildungseinrichtungen verfolgen daher nur selten ein einzelnes Ziel, sondern versuchen im Gegenteil, verschiedene Ziele unterschiedlicher Stakeholder in Einklang zu bringen. Außerdem ist es für sie schwierig, neue Ziele, die aus der Umwelt an sie herangetragen werden, abzulehnen. Ob es sich um einen unmittelbaren Berufsbezug der Studiengänge oder die Förderung der regionalen Zusammenarbeit handelt – Bildungseinrichtungen versuchen, diesen Erwartungen gerecht zu werden. Ziele von Bildungseinrichtungen sind zudem Gegenstand des öffentlichen Diskurses. Soll eine Universität den Menschen als Ganzes bilden (also stärker auf Allgemeinbildung ausgerichtet sein) oder soll sie Berufsspezialisten ausbilden (also stärker auf Spezialbildung ausgerichtet sein)? Soll die Hochschule selektiv fördern und in elitären Einrichtungen lehren oder soll sie Chancengleichheit sicherstellen und möglichst große Teile der Bevölkerung bilden? Versucht man, die Ziele zu konkretisieren, stößt man sehr schnell auf grundlegende Dilemmata, wodurch Konflikte und Machtkämpfe innerhalb der Institution ausgelöst werden können (vgl. Baldridge et al. 1977). 1.2.1.2. Klientenbezug Ähnlich wie Krankenhäuser, Beratungsstellen und Dienstleistungsunternehmen sind Bildungseinrichtungen „people-processing organizations“. Klienten mit bestimmten Bedürfnissen gelangen aus der Umwelt in die Einrichtung, die Einrichtung arbeitet mit ihnen, und die Klienten gehen wieder zurück in die Umwelt. Solange sie in der Organisation sind, haben sie einen signifikanten Einfluss auf die Entscheidungsstrukturen von Bildungsinstitutionen. Auch Schulkinder haben normalerweise einflussreiche Eltern hinter sich stehen, die eine Stimme bei der Ausgestaltung der Bildungseinrichtung haben. In Hochschulen können die Studierenden selbst für sich sprechen und machen davon in der Regel auch Gebrauch (vgl. Baldridge et al. 1977). 68 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements 1.2.1.3. Problematische Technologien Schulen und Hochschulen arbeiten in der Regel mit Klienten, die sehr individuelle Bedürfnisse und Anforderungen haben und auf die sie daher sehr individuell eingehen müssen. Ihre Arbeitsprozesse sind daher häufig weniger strukturierbar und kontrollierbar, Sie arbeiten mit „problematischen Technologien“, Ein handwerklicher Betrieb kann z.B. spezielle arbeitsteilige Schritte zur Herstellung des Produktes durchlaufen. Er kann sowohl ungelernte sowie ausgebildete Fachkräfte dafür einsetzen, ist aber in der Regel nicht auf professionelle Expertise angewiesen. Für Organisationen, die mit Menschen arbeiten, ist es hingegen wesentlich schwieriger, eine standardisierte Produktionstechnologie zu entwickeln. Zudem ist die Qualität der Produktionsergebnisse nur schwer zu erfassen, insbesondere in kurzfristiger Hinsicht. Die ganze Person muss berücksichtigt werden; Studenten und Schüler lassen sich nicht in einzelne, technische, routinierte Prozessschritte zergliedern. Bildungseinrichtungen wissen also nicht genau, was sie zu erreichen versuchen; und wie sie es erreichen sollen, ist ebenfalls unklar (vgl. Baldridge et al. 1977). 1.2.1.4. Professionenbezug Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen unterscheiden sich von anderen dadurch, dass ihre Arbeit durch professionell ausgebildete Spezialisten, sog. Professionelle ausgeführt wird (Mintzberg 1979a, S. 50). Bildungseinrichtungen stellen Lehrer ein und Universitäten berufen Wissenschaftler und Lehrkräfte. Diese Professionellen nutzen eine große Bandbreite von Fähigkeiten, um die komplexen und teilweise nicht prognostizierbaren Arbeitsaufgaben zu erledigen. Anstatt den Herstellungsprozess in einzelne Arbeitsschritte zu zergliedern, werden die vielen Prozessschritte durch einen einzelnen Professionellen ausgeführt. Professionelle sind gekennzeichnet durch (vgl. Mintzberg 1979a, S. 50–51): • einen hohen Grad an Autonomie in der Aufgabenerfüllung. • Gespaltene Loyalitäten. Professionelle fühlen sich häufig zuerst ihrer Profession verpflichtet (z.B. der Medizin, der Architektur, der wissenschaftlichen Disziplin), erst danach der Organisation, in der sie tätig sind. • Peer-Evaluation. Ihre Fähigkeiten sind hochkomplex und können daher nur von Fachkollegen bewertet und kontrolliert werden. Wie in Abs. 1.2.2.1 gezeigt wird, rufen die Besonderheiten von Professionellen einige Spannungen im Management von Expertenorganisationen hervor. 1.2.1.5. Externe Verwundbarkeit Organisationen sind dadurch gekennzeichnet, dass sie sich dauerhaft von ihrer Umwelt abgrenzen. Ihr dauerhafter Bestand setzt allerdings gleichzeitig Interaktion mit der Umwelt voraus. Zwar operiert keine Organisation völlig unabhängig von ihrer Umgebung. Im Hinblick auf den Grad der externen Abhängigkeit bestehen allerdings große Differenzen zwischen einzelnen Orga- 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 69 nisationstypen. In einer freien Marktwirtschaft verfügen Firmen über einen relativ hohen Grad an Autonomie. Auch wenn Kundenbedürfnisse oder staatliche Vorgaben für die Unternehmen in gewisser Hinsicht Einschränkungen bedeuten, können sie im Wesentlichen sehr frei über ihre Angebote und Verfahren entscheiden. Auf dem Gegenpol sind solche Organisationen anzutreffen, die mehr oder weniger vollständig durch ihre Umwelt eingeschränkt sind (vgl. Baldridge et al. 1977). Öffentliche Bildungseinrichtungen werden beispielsweise von einer kritischen Öffentlichkeit dauerhaft überprüft, ob die angebotenen Leistungen den Erwartungen und Bedürfnissen der Umwelt entsprechen. Mit veränderten Umwelterwartungen und Einflussmöglichkeiten ändern sich auch die Organisations- und Steuerungsmechanismen von Bildungseinrichtungen. 1.2.1.6. Organisierte Anarchie Charakteristika wie Zielunklarheit, unklare Technologien, enger Klientenbezug, externe Verwundbarkeit und Expertenmacht haben Cohen und March (1974) dazu veranlasst, Bildungseinrichtungen als eine organisierte Anarchie mit schwach ausgeprägten zentralen Steuerungsmöglichkeiten zu beschreiben: „In einer Universitätsanarchie trifft jedes Individuum autonome Entscheidungen. Lehrer entscheiden ob, wann und was sie lehren. Studenten entscheiden ob, wann und was sie lernen. Gesetzgeber und Sponsoren entscheiden, ob, wann und was sie finanziell unterstützen. Es wird weder Koordination noch Kontrolle ausgeübt. Ressourcen werden so zugeteilt, wie es sich aus der Situation heraus ergibt, aber ohne expliziten Bezug auf ein übergeordnetes Ziel. Die ,Entscheidungen‘ des Systems gehen aus dem System selbst hervor, wurden aber weder von jemandem intendiert noch von jemandem maßgeblich kontrolliert“ (Cohen/March 1974, S. 33–34). Führungskräfte (z.B. Schulleiter, Hochschulleitungen, Dekane) verfügen in der Regel über wenig Durchsetzungsmacht, und Entscheidungen werden von einzelnen Personen getroffen, die nicht unbedingt über die entsprechende Positionsmacht (dafür aber über Expertenmacht) verfügen. Das Bild der organisierten Anarchie spiegelt die Organisationsdynamik wider, die in akademischen Organisationen immer wieder anzutreffen ist und den Handlungsrahmen für den Einsatz von Managementkonzepten einschränkt. 1.2.2. Bildungseinrichtungen aus alternativen organisationstheoretischen Perspektiven Organisation und Steuerung gehören zu den Eckpfeilern der Bildungs- und Hochschulforschung. Organisations- und Steuerungsformen variieren zwischen Einrichtungen und Bildungssystemen. Es gibt private Hochschulen und solche in öffentlicher Trägerschaft, es gibt Hochschulen mit Rektoren und solche mit Präsidenten, es gibt Hochschulen mit Kanzlern und solche mit Vizeprä- 70 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements sidenten für Verwaltung. Bildungsorganisationen lassen sich daher nicht mit einem einzelnen Schema beschreiben. Eine Möglichkeit, die organisatorischen Besonderheiten von Bildungsorganisationen einzufangen, ist die Heranziehung möglichst verschiedener Theorieperspektiven. Jede Theorie fungiert dann als eine „Linse“, die dazu dient, typische Aspekte der Bildungsorganisation und Steuerung aus einem neuen Blickwinkel zu betrachten. Daher werden zunächst verschiedene Organisationstheorien skizziert, die häufig im Zusammenhang mit Bildungseinrichtungen diskutiert werden. Dazu zählen die Theorie der professionellen Bürokratie, die neo-institutionalistische Sichtweise, die Kulturperspektive, die mikropolitische Perspektive und die Theorie der losen Kopplung. 1.2.2.1. Die Bildungsorganisation als professionelle Bürokratie Bildungsorganisationen werden häufig als bürokratische Einrichtungen charakterisiert, die einen hohen Grad an Formalisierung aufweisen, sich aber einer unmittelbaren Steuerung, etwa durch eine zentrale Schul- oder Hochschulleitung, entziehen. Dies scheint zunächst ein Widerspruch zu sein, denn Bürokratien zeichnen sich durch feste Kompetenzen und klare Hierarchien aus, die durch Anweisung koordiniert werden (vgl. Abs. 1.1.2.1.). Wie lassen sich Bürokratie und fehlende zentrale Steuerbarkeit miteinander verbinden? Henry Mintzberg (1979a) hat in seinem Grundlagenwerk „The Structuring of Organizations“ genau diesen Sonderfall beschrieben und als professionelle Bürokratie bezeichnet. Bildungseinrichtungen gelten hierfür als Paradebeispiel. Während klassische Bürokratien ihre Aufgabenerledigung durch klar definierte Regeln, Verfahrenbeschreibungen, Prinzipien und Hierarchien sicherstellen, verlassen sich professionelle Bürokratien auf die Standardisierung von Fähigkeiten ihrer Mitarbeiter. Professionelle Bürokratien rekrutieren sorgfältig und über viele Jahre ausgebildete Spezialisten – in anderen Worten: Professionelle – für die Erledigung ihrer Kernaufgaben und statten sie mit einem großzügigen Gestaltungsspielraum aus. Gestaltungsspielraum bedeutet, dass die Professionellen ihre Arbeit relativ unabhängig von ihren Kollegen durchführen können, dafür arbeiten sie aber eng mit ihren Klienten zusammen. Als Beispiel führt Mintzberg die Arbeit des Lehrers auf: „Lehrerautonomie spiegelt sich in den Strukturen des Schulsystems wider, die mit ,struktureller Lockerheit‘ umschrieben werden kann. Der Lehrer arbeitet alleine in seinem Klassenraum, seine Arbeit bleibt dadurch vergleichsweise verborgen vor Kollegen und Vorgesetzten, so dass er über einen breiten Gestaltungsspielraum innerhalb seines Klassenraums verfügt“ (Mintzberg 1979a, S. 51). Um dennoch ein Höchstmaß an Qualität und Zuverlässigkeit in der Aufgabenerledigung sicherzustellen, wird der langjährigen Ausbildung und der kontinuierlichen Weiterbildung, etwa durch Berufsverbände oder universitäre Ausbildungsgänge, ein zentraler Stellenwert beigemessen. Diese Trainingsmaßnahmen sind auf ein einziges 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 71 Ziel ausgerichtet: Die Internalisierung von Standards, die der Bedürfnisbefriedigung des Kunden dienen und die Koordination der professionellen Arbeit sicherstellen sollen. Um die Funktionsweise von professionellen Bürokratien zu verstehen, verwendet Mintzberg (1979a) die Metapher des Pigeonholing, zu Deutsch: in Schubladen sortieren („schubladieren“). Dahinter steckt die folgende Überlegung: Eine professionelle Bürokratie bietet eine Reihe von Standardprogrammen an. Im Grunde genommen handelt es sich hierbei um die Kompetenzen und Fähigkeiten ihrer Profis, die darauf warten, diese auf ebenfalls standardisierte Fälle und Situationen anzuwenden. Weick (1976, S. 8) verwendet dazu das Beispiel Schule: Ein Lehrer hat im Wesentlichen zwei Aufgaben zu erfüllen: Erstens: er analysiert die Bedürfnisse des Schülers und kategorisiert sie in eine ihm bekannte Standardsituation, woraus abgeleitet werden kann, welche Lehrinhalte und didaktischen Mittel anzuwenden sind. Dieser Prozessschritt wird auch als Diagnose bezeichnet. Zweitens: der Lehrer wendet das resultierende Standardprogramm, also den gewählten Mix aus Lehrinhalt und Didaktik, an. Schubladieren vereinfacht die Arbeit des Professionellen erheblich: „Die Klienten werden kategorisiert und in Schubladen sortiert, weil es enorme Ressourcen erfordern würde, jeden Fall als einzigartig zu betrachten, der wiederum sorgfältige Analyse und Behandlung nach sich ziehen würde. Ähnlich wie Stereotypen erlauben es Kategorien, dass wir uns durch die Welt bewegen können ohne ständig Entscheidungen für jede Einzelsituation fällen zu müssen“ (Mintzberg 1979a, S. 53). Die professionelle Bürokratie ist mit drei wesentlichen Managementherausforderungen konfrontiert: Koordinationsschwierigkeiten, Gestaltung des Handlungsspielraums und Innovationsprobleme (Mintzberg 1979a, S. 65–68). Koordinationsschwierigkeiten Mintzberg (1979a) ist der Auffassung, dass sich eine professionelle Bürokratie nur effektiv über die Standardisierung von Kompetenzen und Fähigkeiten der Professionellen steuern lässt. Solange das „in Schubladen sortieren“ zu befriedigenden Lösungen führt, ist gegen diese Arbeitsteilung nichts einzuwenden. Aber längst nicht alle Klientenwünsche fallen in diese vordefinierten Schubladen und Standardprogramme. Bedürfnisse, die an der Schnittstelle von zwei oder gar mehreren Fachbereichen angesiedelt sind, sind weniger die Ausnahme als die Regel. Das Pigeonholing entpuppt sich daher als eine zentrale Konfliktquelle für professionelle Bürokratien. Viele mikropolitische Spiele werden über unklar definierte Zuständigkeiten ausgetragen, die viel Zeit und Energie kosten können. Gestaltung des Handlungsspielraums Die Qualität des Leistungserstellungsprozesses hängt maßgeblich von den Kompetenzen der Professionellen ab. Allen Unsicherheiten, die aus dem Diag- 72 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements nostizieren und der Bedürfnisbefriedigung der Klienten resultieren, muss durch die Fähigkeiten der Professionellen begegnet werden. Als Fachfremder kann der Klient die Kompetenzen des Profis nicht unmittelbar abschätzen. Es lässt sich nicht ohne weiteres erkennen, ob der Profi seine Kenntnisse und Fähigkeiten durch Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen kontinuierlich auf dem Laufenden hält. Ebenso wenig lässt sich die Ergebnisqualität direkt beurteilen. Der notwendige Handlungsfreiraum der Professionellen zieht daher auch eine Reihe von Dysfunktionalitäten nach sich: Er ermöglicht es den Profis, die Bedürfnisse ihrer Klienten zu ignorieren oder auch die Bedürfnisse ihrer übergeordneten Organisation nicht zu beachten. Innovationsprobleme Größere Veränderungen in einer Bildungsorganisation betreffen in der Regel mehrere Bereiche parallel. Grundlegende Restrukturierungen ziehen daher auch immer eine Neuausrichtung der bestehenden „Schubladenstruktur“ nach sich und setzen interdisziplinäre Zusammenarbeit voraus. Professionelle Bürokratien zeichnen sich aber insbesondere durch ihre stark dezentralisierte Struktur aus, die einer Kooperation im Wege steht. Ähnlich wie klassische Bürokratien, die generell als unflexibel und träge gelten, neigen auch professionelle Bürokratien zum organisatorischen Konservatismus. Anstatt für neue Probleme neue Lösungen zu entwickeln, verleitet die dezentrale Organisationsstruktur dazu, dass neue Probleme in die alten Schubladen sortiert werden. Solange die Umwelt stabil ist, konfrontiert eine professionelle Bürokratie keine Probleme mit organisatorischem Wandel. Aber sobald dynamische Entwicklungen im Umfeld der Bildungseinrichtung einsetzen, werden neue Kompetenzen, Fähigkeiten und Verfahrensweisen gefordert, die den neuen Anforderungen gerecht werden. Dies setzt kreative, kooperative und multidisziplinäre Anstrengungen unter den Professionellen voraus. 1.2.2.2. Die Bildungsorganisation als institutionalisiertes Gebilde Häufig werden Bildungsorganisationen als Einrichtungen beschrieben, die in stark institutionalisierten Umwelten agieren. Um überleben zu können, müssen sie den teilweise widersprüchlichen Erwartungen ihrer Umwelt entsprechen. Bildungseinrichtungen sind sehr empfänglich für externe Erwartungshaltungen von Stakeholdern, wie z.B. von der Bildungspolitik, von Studierenden, Eltern, Arbeitgebern oder der Wissenschaft. Bildungseinrichtungen stehen in unmittelbarer Abhängigkeit zu diesen Gruppierungen, wollen sie ihren Ressourcenzufluss sichern. Diese soziologisch eingefärbte Sichtweise auf Bildungsorganisationen hat ihren theoretischen Ursprung im sog. Neo-Institutionalismus. Diese Theorie erklärt Organisationen primär vor dem Hintergrund des kulturell-gesellschaftlichen Rahmens, in den sie eingebettet sind. Organisationen richten ihre Strukturen und ihr Verhalten an den in der Umwelt vorherrschenden Erwar- 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 73 tungen, Normen, Interpretationsmustern oder Denkstilen aus. Bildungsinstitutionen werden im institutionalistischen Ansatz der Organisationstheorie als typisches Beispiel für Organisationen aufgeführt, die in stark institutionalisierten Umwelten arbeiten (vgl. Rowan 1982, S. 261; Brint/Karabel 1991, S. 342). Bildungsorganisationen sehen sich einer Vielfalt institutionalisierter Umwelterwartungen ausgesetzt. Neben der Bewältigung der klassischen Dilemmata zwischen Forschung und Lehre sowie Bildung und Ausbildung sollen Bildungsorganisationen in letzter Zeit auch zunehmend effektive Entscheidungen produzieren, den Wissenstransfer in die Praxis gewährleisten und Geschlechterparität bei der Stellenbesetzung sicherstellen (Hasse/Krücken 1999, S. 14). Organisationen, die widersprüchlichen Erwartungen ausgesetzt sind, übernehmen nach Auffassung der Neo-Institutionalisten Strukturelemente, die in der gesellschaftlichen Umwelt als legitime Mittel zur Bewältigung von Organisationsproblemen angesehen werden. Dazu zählt z.B. die Einführung eines Qualitätsmanagementsystems oder der Aufbau einer Transferstelle, mit der signalisiert werden soll, dass der Transfer von Forschungsergebnissen in die Wirtschaft beschleunigt wird. Diese Strukturelemente werden in der gesellschaftlichen Umwelt als selbstverständliche Mittel angesehen, um die Effizienz der Organisationsabläufe sicherzustellen. Meyer/Rowan (1977) argumentieren nun, dass Organisationen solche Elemente zwar formal adoptieren, diese aber in den tatsächlichen Arbeitsabläufen gar nicht befolgen. Das Ergebnis sind zwei parallele Organisationsstrukturen: eine formale, nach außen hin sichtbare Struktur, in denen die Organisation dem gesellschaftlichen Erwartungsdruck zu entsprechen versucht, und eine interne Arbeitsstruktur, in der die eigentlichen Arbeitsprozesse vollzogen werden. Durch Entkopplung können Bildungseinrichtungen die durch die Umwelt legitimierte formale Struktur aufrechterhalten und zugleich die tägliche Praxis der Aufgabenerfüllung an den tatsächlichen technologischen Erfordernissen ausrichten (Meyer/Rowan 1977). Der neoinstitutionalistische Ansatz wird häufig in einem zentralen Punkt kritisiert: Er betrachtet Organisationen als rein passive Gebilde, die sich lediglich an externe Vorgaben und soziale Normen anpassen, um überlebensfähig zu bleiben. Organisationen leben quasi in einem „iron cage“ (Powell/DiMaggio 1991): institutionalisierte und sozial legitimierte Erwartungen bestimmen das Organisationsverhalten. Dabei wird außer Acht gelassen, dass Bildungsorganisationen durch ihr Verhalten sehr wohl auch aktiv ihre Umwelt beeinflussen können, eine Perspektive, die auch von Oliver (1991) vertreten wird. Sie hat in ihren konzeptionellen Arbeiten eine Reihe von strategischen Verhaltensweisen erarbeitet, die von einer eher passiven Ausrichtung bis hin zu einer aktiven Gestaltung des Organisationsumfeldes reichen. Tab. 1.6 gibt einen Überblick über die verschiedenen Strategien, die Organisationen in institutionalisierten Umwelten verfolgen können: 74 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements Insgesamt leistet der soziologische Neo-Institutionalismus einen wichtigen Erklärungsbeitrag für Bildungsorganisationen. Die Theorie lenkt die Aufmerksamkeit darauf, dass die Übernahme von institutionalisierten Regeln, die zwar nicht immer die technische Effizienz der Arbeitsprozesse erhöhen, dennoch durchaus als rationale Verhaltensweise gedeutet werden kann. Sie sind es nämlich, die die Organisation mit Legitimität und Vertrauenswürdigkeit ausstatten, zwei Aspekte, die insbesondere in solchen Organisationen zum Tragen kommen, deren Leistungsprozesse sich einer unmittelbaren Bewertung entziehen. Mit dem Wissen über verschiedene Umgangsformen mit vielschichtigen und zum Teil auch widersprüchlichen Anforderungen wird ein besseres Verständnis darüber gewonnen, wie sich Wandlungsprozesse in Bildungseinrichtungen vollziehen und wie diese erfolgreich gemanagt werden können. Strategie Taktiken Beispiele Duldung Gewöhnen Normen blind befolgen Imitieren Institutionalisierte Formen imitieren Einwilligen Regeln beobachten und Normen akzeptieren Einigung Balancieren Unterschiedliche Erwartungen ausbalancieren Beschwichtigen Institutionalisierte Erwatungen abwiegeln und aufnehmen Aushandeln Mit externen Anspruchsgruppen verhandeln Vermeidung Verbergen Nicht-Konformität verbergen Puffern Verbindungen zwischen Strukturen und Aktivitäten lockern Flüchten Ziele, Aktivitäten, Domänen verändern Widersetzen Ablehnen Normen und Werte explizit ignorieren Herausfordern Regeln und Anforderungen anfechten Attackieren Quelle institutionellen Wandelns angreifen Manipulieren Kooptieren Wichtige Anspruchsgruppen importieren Beeinflussen Werte und Anforderungskriterien formen Kontrollieren Anspruchsgruppen und Wandelprozesse beherrschen Tab. 1.6: Strategische Verhaltensweisen Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Oliver (1991, S. 152) 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 75 1.2.2.3. Die Bildungsorganisation als mikropolitisches Gebilde Bildungsorganisationen lassen sich alternativ als Arena für mikropolitische Spiele beschreiben. Der mikropolitische Prozessansatz begreift Organisationen als begrenzt rational steuerbare Gefüge „interessengeleiteter Interventionen, Aushandlungen, Konflikte mit jeweils nur temporären Problemlösungen“ (Türk 1989, S. 122). Die mikropolitische Prozessperspektive ist eine verbreitete theoretische Fundierung, um das Handeln in organisationalen Kontexten von Hochschul- und Wissenschaftseinrichtungen zu analysieren. Baldridge (1971) zeigte in seiner berühmten Fallstudie der New York University, dass Entscheidungsprozesse in wissenschaftlichen Einrichtungen weniger rational oder kollegial ablaufen, sondern vielmehr durch laufende Aushandlungsprozesse zwischen verschiedenen Interessengruppen mit konfligierenden Zielen, Werten und Präferenzen geprägt sind. Bildungseinrichtungen können aus dieser Perspektive als das Ergebnis von permanent stattfindenden Auseinandersetzungen und Spielen der autonomen Akteure angesehen werden, die die ihnen hierfür zur Verfügung stehenden Machtquellen und Einflussmöglichkeiten nutzen und strategisch einsetzen. Insbesondere mehrdeutige, instabile und wenig transparente Entscheidungssituationen, wie sie typisch im Organisationsalltag von Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen sind, bieten mikropolitischen Prozessen ideale Grundvoraussetzungen (Lüde v. 2003, S. 271; Madison et al. 1980). Es gibt vielfältige Motive für mikropolitische Spiele und Prozesse: Lehrer, Professoren, Verwaltungsangestellte, Führungskräfte verfolgen ihre eigenen Interessen, sie haben unterschiedliche Karrieremotive oder verspüren ganz einfach eine besondere Machtlust. Hinck et al. (2002) haben im Hochschul- und Wissenschaftskontext empirisch belegen können, dass Professoren und Wissenschaftler häufig in einem Konkurrenzverhältnis zueinander stehen. Sie streben danach, ihre Anerkennung und ihren Einfluss zu erhöhen und sehen sich in diesem Prozess vorzugsweise auf sich alleine gestellt. Machtkämpfe werden dabei insbesondere um die Symbole Reputation, Sach- und Personalmittel und Privilegien ausgetragen (Lüde v. 2003, S. 272). Eine weitere treibende Kraft für mikropolitische Spiele liegt in der ständig als knapp empfundenen Ressourcenausstattung. Durch Koalitionen, Verhandlungen, taktische Manöver oder Reziprokgeschäfte sind die Mitarbeiter stets darum bemüht, die eigene Ressourcenausstattung in Bildungseinrichtungen sicherzustellen. Um politische Prozesse in Gang setzen und in Bewegung halten zu können, wird ein gewisser Handlungsspielraum aufseiten der Akteure vorausgesetzt (Crozier/Friedberg 1979). Denn um eigene Ansprüche formulieren und eine geeignete Durchsetzungsstrategie wählen zu können, müssen die Organisationsmitglieder über ein Mindestmaß an Gestaltungsfreiraum verfügen. Im politischen Prozessansatz wird daher die These vertreten: Je größer die Handlungsspielräume der Akteure, umso politischer werden die Entscheidungsprozesse (Crozier/Friedberg 1993, S. 8). Bildungsorganisationen, die hauptsächlich Professionelle mit großem Gestaltungsspielraum beschäftigen, sind daher prädestiniert für mikropolitische Spiele. 76 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements Das Ausmaß an Handlungsspielraum hängt dabei von unterschiedlichen Faktoren ab. Ein wichtiger Aspekt betrifft die Möglichkeit, Macht zu akkumulieren (Crozier/Friedberg 1993). Macht bildet den Grundstein der Beziehungen der Akteure, denn sie ermöglicht, die eigenen Interessen durchzusetzen. Crozier/ Friedberg (1979, S. 50) unterscheiden vier Machtquellen: 1. Die Beherrschung eines spezifischen Sachwissens (Expertise), 2. Beziehungen zwischen der Organisation und ihrer Umwelt, 3. Kontrolle von Informationen und Kommunikationskanälen und 4. Kenntnisse der vorhandenen organisatorischen Regeln. Aus der Literatur sind noch weitere Typologien für Machtquellen bekannt (z.B. von French/Raven 1968; Pettigrew 1972; Pfeffer 1981; Pfeffer/Salancik 1974), die sich teilweise mit Crozier/Friedberg (1979) überlappen. Bourgeois/Nizet (1993) haben hieraus für akademische Einrichtungen insgesamt sieben Machtquellen zusammengestellt und empirisch untersucht. Dazu zählen: Expertenwissen, monetäre Ressourcen, Informationen, Zeit, Regeln, Koalitionen, Sprache und symbolische Handlungen: Expertenwissen. Der Einsatz von Expertenwissen wird von zahlreichen Autoren als wichtige Machtquelle zur Beeinflussung von akademischen Entscheidungsprozessen betrachtet (Crozier/Friedberg 1979; Pfeffer 1981; Mintzberg 1983a; French/Raven 1968; Clark 1977). Die Überlegung ist, dass ein Akteur auf seine eigenen Kompetenzen verweist, um seine Forderungen und Interessen zu legitimieren. Monetäre Ressourcen. Diese Machtquelle wurde von Pfeffer (1981) ausführlich empirisch untersucht. Geld ist in jeder Organisation eine kritische Ressource, für jeden Akteur und zu jeder Zeit. Es lässt sich leicht in andere Ressourcen umwandeln (Expertenwissen, Informationen etc.); es ist für mehrere Zwecke einsetzbar (es lässt den Akteuren Freiraum, um zu entscheiden, wie es eingesetzt werden soll); es lässt sich akkumulieren, lagern, teilen und verteilen. Information. Crozier/Friedberg (1979) haben gezeigt, wie wichtig die Kontrolle von relevanten Informationen für die Akkumulation von Macht innerhalb von Organisationen ist. Ein Akteur A hat Macht über einen Akteur B in dem Maße, in dem A über Informationen verfügt, die für die Zielerreichung von B erforderlich sind und die sich nicht auf anderem Wege beschaffen lassen. Dies erklärt die zentrale Machtstellung von Personen, die eine Schlüsselposition im organisatorischen Informationssystem innehaben. Zeit. Durch Beschleunigung und Verlangsamung von Entscheidungsprozessen durch bestimmte Akteure lässt sich auch mit der Ressource Zeit Einfluss ausüben. Crozier/Friedberg (1979) betonen, dass Zeit eine wichtige Sekundärressource ist. Zeit gibt Akteuren den erforderlichen Raum und die Möglichkeiten, sich andere Machtquellen zu verschaffen (wie die vier genannten Machtquellen der Autoren), die dann direkt zur Beeinflussung von Entscheidungen genutzt werden können. Regeln. Eine weitere Machtquelle nach Crozier und Friedberg (1979) sind organisatorische Regeln. Sie können als Mittel eingesetzt werden, um bestimmte 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 77 Gruppen oder Personen daran zu hindern, ihre Ziele zu erreichen. Das Machtpotenzial hängt davon ab, inwieweit ein Akteur A über die Autorität verfügt, die Regeln anzuwenden und inwieweit sie Akteur B bei seiner Zielerreichung einschränken würden. Koalitionen. Die Bildung von Koalitionen kann eine wichtige Legitimierungsfunktion bei der Durchsetzung von Entscheidungen im akademischen Kontext haben. Die zentrale Idee ist der Aufbau einer Partnerschaft zwischen mindestens zwei Akteuren, um eine Handlungsalternative gegenüber einem anderen Akteur zu legitimieren. Sprache und symbolische Handlungen. Entscheidungen in Organisationen lassen sich gelegentlich auch über Symbole beeinflussen (Etzioni 1961, S. 111 ff.). In Bildungseinrichtungen können z.B. ein akademischer Titel, ein bestimmter Ort, die Bürogröße, ein Platz in bestimmten Gremien, eine Erwähnung in den amtlichen Bekanntmachung oder eine persönliche Einladung zu bestimmten Veranstaltungen einen hohen symbolischen Wert haben und zur Beeinflussung von Entscheidungsprozessen eingesetzt werden (vgl. Bourgeois/ Nizet 1993, S. 404). Politische Prozesse gelten zwar als alltägliches Phänomen in Organisationen, gleichzeitig aber ist jede Organisation darum bemüht, diese politischen Spielereien nicht an die Öffentlichkeit gelangen zu lassen (Schreyögg 1999, S. 422 ff.). Keine Bildungsorganisation möchte in der Öffentlichkeit den Eindruck erwecken, Entscheidungen, z.B. zur Besetzung von Professuren, politisch zu treffen. Die Vertreter des mikropolitischen Ansatzes betonen aber auch, dass politische Prozesse ein unverzichtbarer Bestandteil für die Funktionstüchtigkeit von Organisationen sind (vgl. Morgan 2002). Die Vielzahl divergierender Interessen wird als wichtige Quellen für Wandel und Transformation innerhalb der Organisation erachtet (vgl. Abs. 5.1). Aufgabe der Organisationsführung sei es daher, die Machtspiele und Interessenkonflikte positiv zu deuten und in die gestalterischen Überlegungen und Maßnahmen mit einzubeziehen (Küpper/Ortmann 1988). Ein bewusster Umgang setzt allerdings voraus, dass die Organisationsführung in der Lage ist, die jeweils verfolgten Interessen zu erkennen, die Konflikte nachzuvollziehen und die bestehenden Machtstrukturen zu durchschauen (Morgan 2002, S. 153ff.). 1.2.2.4. Die Bildungsorganisation als kulturelles Gebilde Bildungseinrichtungen werden in der Literatur immer wieder als stark kulturell geprägte Gebilde charakterisiert, denen gemeinsam entwickelte Glaubensvorstellungen, Werte und Normen zu Grunde liegen (vgl. z.B. Kuh/Whitt 1988). Aus dieser Perspektive ist jede Bildungsorganisation als ein eigenständiges kulturelles System zu betrachten, und organisatorische Handlungen sind nur aus der kulturellen Verfasstheit des Systems heraus zu verstehen. In Bildungseinrichtungen entwickeln sich demnach eigene, unverwechselbare Vorstellungsund Orientierungsmuster, die das Verhalten der Wissenschaftler, Lehrer, Verwaltungsangestellten, Studierenden, Schüler usw. nachhaltig prägen. 78 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements Organisationskulturen sind komplexe und schwer fassbare Gebilde. Zu ihr gehören nicht nur Symbole und Rituale, sondern auch Normen und Standards sowie tieferliegende Grundannahmen. In dem Kulturmodell von Schein (1985) wird der Versuch unternommen, die verschiedenen Ebenen einer Organisationskultur zu ordnen und ihre Beziehungen zueinander zu erklären (vgl. Abb. 1.4) Die Basisannahmen nehmen die unterste Kulturebene ein und beinhalten grundlegende Orientierungs- und Vorstellungsmuster, die die Wahrnehmung und das Handeln der Organisationsmitglieder prägen. So herrschen in einer Hochschule z.B. Vorstellungen darüber vor, ob die externe Umwelt als bedrohlich oder herausfordernd wahrgenommen wird oder ob man sie prinzipiell als bezwingbar und gestaltbar betrachtet. Die grundlegenden Orientierungen einer Organisation, ihr „Weltbild“, finden in Normen und Standards ihren Niederschlag, der zweiten Ebene in Scheins Kulturmodell. Hierbei handelt es sich um ungeschriebene Verhaltensrichtlinien, die das Zusammenleben in einer Organisation prägen (Schein 1985). Sie legen z.B. implizit das Verhalten zwischen Lehrern untereinander fest, zwischen Organisationsleitung und Mitarbeitern Abb. 1.4: Der Aufbau einer Organisationskultur, Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Schein (1985), zitiert in Schreyögg (1999, S. 440) (unsichtbar, meist unbewusst) (teils sichtbar, teils unbewusst) Symbolsystem sichtbar, interpretationsbedürftig Normen und Standards z.B. Sprache, Rituale, Kleidung, Umgangsformen z.B. Maxime, Richtlinien, Verbote Basisannahmen Über: Umweltbezug Wahrheit Zeit Menschen Menschliches Handeln Soziale Beziehungen 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 79 oder zwischen Männern und Frauen. Wie geht die Hochschule mit der Diskriminierung von Minderheiten um? Wie gestaltet sich das Zusammenspiel zwischen Professor und seinen Mitarbeitern? Siezen oder Duzen sich Studierende mit ihren Professoren? Das Symbolsystem beinhaltet die beobachtbaren, mitunter aber auch schwer zu interpretierenden kulturellen Schöpfungen und Artefakte einer Organisation. Beispiele für derartige Artefakte können z.B. der Architekturstil, Kleidungsstil, praktizierte Zeremonien, Mythen oder ritualisierte Verhaltensweisen sein. Dieser expressiven Ebene der Organisationskultur kommt die Aufgabe zu, die schwer fassbaren tieferliegenden Elemente der Normen und Basisannahmen nach innen und außen zu kommunizieren und auf diese Weise lebendig zu halten (Schein 1985). In Expertenorganisationen, die typischerweise stark fragmentiert sind, kann nach Auffassung von Dill (1982) ein Kulturdenken zumindest in gewissem Umfang Konformität erzeugen und damit Kooperation und interdisziplinäre Zusammenarbeit fördern. In Großorganisationen erfüllt die Organisationskultur daher eine Art Kompassfunktion: Sie macht die Welt für alle Angehörigen der Organisation verständlich und überschaubar und schafft damit eine robuste Basis für das tägliche Handeln. Gleichzeitig fördert die orientierungsstiftende Kraft der Organisationskultur Motivation und Teamgeist und lässt die Bereitschaft entstehen, sich für die Einrichtung zu engagieren. Sehr stark ausgeprägte Organisationskulturen können sich allerdings auch als Hemmschuh für die Initiierung organisatorischen Wandels erweisen (vgl. auch Abs. 5.1, Schreyögg 1999). Die Sicherheit, die gemeinsame Grundhaltungen stiften, muss bei grundlegenden Reformprojekten in Frage gestellt und möglicherweise aufgelöst werden. Entsprechend groß sind in starken Kulturen auch die Kräfte, die sich diesem Wandel zu widersetzen versuchen. 1.2.2.5. Die Bildungsorganisation als lose gekoppeltes Gebilde Die Bildungseinrichtung als lose gekoppelte Organisation basiert – ähnlich wie in der neo-institutionalistischen Perspektive – auf der Vorstellung, dass die Einrichtung in hohem Maße Unsicherheiten und Ambiguitäten ausgesetzt ist: „Stellen Sie sich vor, Sie sind entweder Schiedsrichter, Trainer, Spieler oder Zuschauer bei einem Fußballspiel. Das Spielfeld ist rund, mehrere Tore sind willkürlich am Spielfeldrand verstreut. Die Leute können in das Spiel einsteigen und es verlassen, wann sie wollen; sie können Bälle einwerfen, wann es ihnen passt; sie können sagen: „Ich habe ein Tor gemacht“ wann und so oft sie wollen. Das ganze Spiel findet auf einem schrägen Spielfeld statt, und das Spiel wird so gespielt, als ob es Sinn macht. Wenn Sie jetzt Schulleiter mit Schiedsrichtern, Lehrer mit Trainern, Studenten mit Spielern, Eltern mit Zuschauern und Bildung mit Fußball austauschen, bekommen Sie eine unkonventionelle Darstellung einer Bildungsorganisation.“ (March, zitiert in Weick 1976, S. 1). 80 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements Mit dieser Metapher beginnt Weick (1976) seinen einflussreichen Artikel zur lose gekoppelten Organisationsstruktur von Bildungseinrichtungen. Damit lenkte er erstmalig den Fokus auf die teilweise schwer steuerbaren und nur lose miteinander gekoppelten Ziele, Arbeitsprozesse und Ergebnisse von diesem Organisationstypus. Mit dem Begriff „lose Kopplung“ bezeichnet Weick (1976) Ereignisse in Organisationen, die zwar miteinander in Beziehung stehen, aber die jeweils auch einen eigenen Sinn verfolgen und eine eigene Identität zeigen und daher auch zum gewissen Grad getrennt voneinander operieren. In einer Universität sind z.B. die Ziele und Aktivitäten zwischen einem Dekan und einem Professor an einer erziehungswissenschaftlichen Fakultät nur lose miteinander gekoppelt. Sie verbindet z.B. das Ziel, ein angemessenes Lehrangebot zur Verfügung zu stellen. Gleichzeitig sind ihre Aktivitäten aber auch strukturell unabhängig voneinander. Der Professor kann sich mit seinen Drittmittelprojekten beschäftigen, der Dekan kümmert sich um Verwaltungsangelegenheiten. In dieser Hinsicht kann das Zusammenspiel zwischen beiden als unregelmäßig, schwach und nur lose miteinander gekoppelt charakterisiert werden. Das Konzept der losen Kopplung ist in den letzten 30 Jahren vielfach im Zusammenhang mit Organisation und der Steuerbarkeit von Hochschulen und Bildungseinrichtungen diskutiert worden (Weick 1976; Meyer/Rowan 1977; Orton/Weick 1990). Lose Kopplungen haben eine Reihe von Vorteilen, die in Bildungsorganisationen zum Tragen kommen, sie können sich aber auch nachteilig auf die Anpassungsfähigkeit der Einrichtung auswirken. Weick (1976) listet einige Funktionen und Dysfunktionen von einer lose gekoppelten Organisationsstruktur auf, die in Tab. 1.7 aufgelistet sind: Positive Effekte loser Kopplungen Negative Effekte loser Kopplungen – Veränderte Anforderungen aus der Umwelt können selektiv und lokal begrenzt von Subeinheiten bearbeitet werden, ohne notwendigerweise kostenintensive und risikoreiche Veränderungen auf Ebene der Gesamtorganisation auszulösen. – Fokussierung auf die Ziele der einzelnen Subeinheiten, beispielsweise auf Fachbereichsebene, bei gleichzeitiger Vernachlässigung der Gesamtziele der übergeordneten Bildungsorganisation. – Sie ermöglicht die Ausbildung verschiedener Fachkulturen, ohne dass der Verwaltungsbereich mit seinen eigenen Gesetzmäßigkeiten tangiert wird. – Die Zusammenarbeit zwischen den einzelnen Subeinheiten (z.B. Fachbereichen, Instituten) wird erschwert. – Sie ermöglicht eine sensible Umweltwahrnehmung und schnelle Anpassung, weil die einzelnen Subeinheiten sich auf bestimmte Umweltabschnitte spezialisieren. – Sie befördert Spezialisierung und den „Tunnelblick“: Das Expertenwissen in den Subeinheiten wächst, für andere Bereiche geht es verloren. 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 81 In den letzten Jahren sind durch eine Reihe von Bildungsreformen Versuche unternommen worden, die zuvor beschriebenen lose gekoppelten Einzelaktivitäten von Bildungseinrichtungen wieder stärker in eine Gesamtorganisation zu integrieren und fester miteinander zu koppeln (Lutz 1982). Einige Beispiele hierzu sind z.B. die Einführung von Graduiertenkollegs oder die Modularisierung von Lehrangeboten, durch die Lehrinhalte stärker aufeinander bezogen und damit enger gekoppelt werden. Bereits in den 1970er-Jahren stellte man fest, dass der Kopplung einzelner Arbeitselemente in Bildungseinrichtungen Grenzen gesetzt sind. Ökonomen, Politikwissenschaftler und Soziologen kamen zu ähnlichen Ergebnissen, wenn es um die Wirksamkeit von Reformen im Erziehungskontext geht, die auf eine stärkere Integration einzelner Arbeitsschritte und damit auf eine Verbesserung der Organisationseffizienz abzielen. Die gewünschten Effekte bleiben, wie eine frühe Studie zur Wirkungsweise von Strukturreformen in Bildungseinrichtungen zeigt, dabei häufig aus: „Organizational innovations that have so far been tried (decentralization, performance contracting) as yet show no significant improvement in outcomes compared with traditional forms of organization … There is considerable evidence that many of the short run gains from educational interventions fade away after two or three years if they are not reinforced“ (Averch et al. 1974, zitiert in March 1999, S. 365). Aus den bisher dargestellten theoretischen Modellen sollte deutlich geworden sein, dass sich komplexe Organisationen wie Bildungseinrichtungen nicht mit einem einzigen theoretischen Modell beschreiben lassen. Jede Bildungsorganisation verfügt, je nach Humankapitalausstattung, über bestimmte Lern- und Entwicklungskapazitäten. Ferner ist jede Bildungsorganisation in einen bestimmten kulturellen Kontext eingebettet, die von klar umrissenen Werten, – Probleme in einer Subeinheit haben keine negativen Auswirkungen auf die Arbeitsaktivitäten anderer, nur lose gekoppelter Subeinheiten. – Organisatorischer Wandel wird aufgrund fehlender Steuerungs- und Einflussmöglichkeiten erschwert. – Sie bietet Raum für Selbstentfaltung und -bestimmung und wirkt sich dadurch positiv auf die Arbeitsmotivation in Bildungsorganisationen aus. – Einzigartige Projekte können ohne aufwändige, kostenintensive zentralistische Planungsverfahren lokal entfaltet werden. Tab. 1.7: Funktionen und Dysfunktionen von einer lose gekoppelten Organisationsstruktur Quelle: Weick (1976) in Anlehnung an Laske et al. (2006, S. 108.) Positive Effekte loser Kopplungen Negative Effekte loser Kopplungen 82 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements Überzeugungen und sozialen Vorgehensweisen definiert ist. Gleichzeitig operieren in der Bildungseinrichtung politische Prozesse, in denen Menschen ihre Ellenbogen einsetzen, um ihre eigenen Interessen durchzusetzen. Die zuvor präsentierten theoretischen Modelle von Bildungsorganisationen sollen eine erste Basis zur Bewältigung der komplexen Organisationsrealität liefern. Sie ermöglichen, die Sichtweise auf Bildungsorganisationen zu erweitern, um diese auf kritische und gut informierte Weise von allen Seiten zu beleuchten. 1.2.3. Zur Bedeutung von Reputation für Bildungsorganisationen In den zuvor genannten organisationstheoretischen Perspektiven auf Bildungseinrichtungen wurde immer wieder deutlich, dass Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen sich einer direkten Steuerung und Leistungsmessung oftmals entziehen. Dies hängt zum einen mit der lose gekoppelten Organisationsstruktur zusammen, zum anderen mit der Tatsache, dass sich das „Produkt“ Bildung nur sehr schwer messen lässt. Während in kommerziellen Märkten Käufer ihre Produkte über den Preis und den wahrgenommenen Wert differenzieren, ist eine direkte Beurteilung der Bildungsqualität mit Schwierigkeiten behaftet. In der Regel liegen nur begrenzte Informationen vor, um eine „rationale“ Wahl zu treffen (Wilms/Zell 2002, S. 5). In Abwesenheit von technischen Messkriterien zur Erfassung der Weiterbildungsqualität sind Nachfrager dazu gezwungen, sich an alternativen Kriterien zu orientieren, um die Qualität der Bildungsangebote zu erfassen. In Situationen, die durch Unsicherheiten geprägt sind, treten nach Auffassung von Powell/DiMaggio (1991) „technische Effizienzkriterien“ in den Hintergrund, während „soziale Kräfte“ an Bedeutung gewinnen: „The less tangible the generic product, the more powerfully and persistently the judgment about it gets shaped by the packaging – how it is presented, who presents it, and what’s implied by metaphor, simile, and other surrogates of reality“ (Levitt 1981, S. 97). Ein Ersatzkriterium, mit dem die Qualität eines komplexen Produktes wie Bildung bewertet werden kann, ist Reputation. Reputation wird häufig als „Ansehen“ oder „guter Ruf“ eines Herstellers in Bezug auf die Produkt- oder Dienstleistungsqualität definiert (Nerb 2002, S. 2). In Bereichen wie der Musikbranche, dem Bildungswesen, der Beratungsbranche oder jungen Start-up Unternehmen, in denen es einfacher ist, sich auf das Ansehen der Anbieterinstitution zu verlassen als die „wahre“ Qualität des Produktes zu erfassen oder wo die Konsumqualität von der Wahrnehmung durch Dritte beeinflusst wird, spielt Reputation eine zentrale Rolle (Baden-Fuller/Ang 2001, S. 743). Eine gute Reputation ist nützlich bei der Akquise von Ressourcen, z.B. bei der Rekrutierung von Personal oder der Beschaffung von Finanzmitteln, und wird häufig mit überdurchschnittlichen Gewinnen in Verbindung gebracht (Fombrum 1996). Williamson (1991) argumentiert z.B., dass Reputation die Vertrauens- 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 83 würdigkeit der Organisation erhöht: Konsumenten gehen bei reputierlichen Einrichtungen davon aus, dass diese sich weniger opportunistisch verhalten, wodurch Transaktionskosten gesenkt werden können (vgl. Abs. 1.1.3.2). 1.2.3.1. Reputationsquellen Reputation ist ein vielschichtiges Konstrukt. Häufig ist unklar, warum eine Organisation als reputierlich wahrgenommen wird: Die Hand, die Reputation verteilt, bleibt unsichtbar (Luhmann 1992). Es gibt jedoch eine Reihe von Indikatoren, die von Anspruchsgruppen herangezogen werden können, um die Reputation einer Hochschule zu bestimmen. Diese Indikatoren sind in der Regel einfacher zu erfassen als die „technische“ Leistungsqualität einer Hochschule. Es gibt mittlerweile zahlreiche Ansätze zur Bestimmung der Leistungsqualität von Bildungseinrichtungen, aus denen sich verschiedene Reputationsindikatoren ableiten lassen (vgl. z.B. D’Aveni 1996; Theus 1993; Astin 1982; Astin/Solomon 1979). Zu den wichtigsten Indikatoren zählen: • Selektivität. Reputierliche Einrichtungen sind häufig selektiv und beschränken die Zugangsmöglichkeiten für Schüler, Studierende und den Lehrkörper (Vanfossen 1979, S. 40). Typische Zulassungskriterien sind z.B. Aufnahmeprüfungen, gutachterliche Stellungnahmen, bestimmte Prüfungsergebnisse, Zertifikate von ebenso reputierlichen Bildungseinrichtungen, Sprachkompetenzen, Essays etc. Häufig wird dann nur eine sehr kleine Fraktion von Bewerbern nach Abschluss des Auswahlverfahrens zum Studium zugelassen. Dieser streng limitierte Zugang zur Bildungseinrichtung kann als ein Reputationsindikator betrachtet werden. • Studiengebühren. Reputierliche Einrichtungen verlangen in der Regel überdurchschnittlich hohe Gebühren. Empirische Studien zeigen, dass zur Bestimmung der Qualität von schwer messbaren Leistungen häufig der Preis als Ersatzbewertungskriterium herangezogen wird (vgl. z.B. Landon/Smith 1998 zur Beurteilung der Weinqualität). Bezogen auf Hochschuleinrichtungen hat Reimann (1990) gezeigt, dass die Höhe der Studiengebühren positiv mit der wahrgenommenen Ausbildungsqualität korreliert. Abb. 1.5: Reputation als Ersatzkriterium zur Beurteilung von Weiterbildungsqualität Quelle: Eigene Darstellung Reputation Intransparent Nachfrager von Bildungsleistungen Qualität der Weiterbildungsleistung 84 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements • Wissenschaftliches Personal. Reputierliche Hochschulen verfügen in der Regel über viele, häufig auch überdurchschnittlich sichtbare Fakultätsmitglieder (vgl. Geiger 2002, S. 27), die sich durch ihre akademische Reputation auszeichnen. Akademische Reputation resultiert aus überdurchschnittlichen Forschungsleistungen. Diese wird üblicherweise auf Basis der Publikationshäufigkeit und -qualität bestimmt. Die akademische Reputation der Fakultätsmitglieder wird allerdings in der Regel nur in der Wissenschafts-Community sichtbar, nur in wenigen Ausnahmen wird sie auch durch eine breitere Öffentlichkeit wahrgenommen. Das wohl bekannteste Beispiel hierfür ist die Verleihung des Nobel-Preises. • Kooperationen. Enge Verbindungen zu angesehenen Firmen, gemeinnützigen Organisationen oder anderen Bildungsorganisationen gelten als weiterer Reputationsindikator. Privatfirmen gewinnen z.B. bei der Schul- und Hochschulfinanzierung zunehmend an Bedeutung. Fachbereiche oder Institute, die in der privilegierten Situation sind, auf breite privatwirtschaftliche Unterstützung zurückzugreifen, können damit wiederum renommierte Wissenschaftler und leistungsstarke Studierende anziehen, wodurch die begehrten Kontakte noch weiter ausgebaut werden können. 1.2.3.2. Ausstrahlungseffekte von Reputation Da die Reputation der Bildungseinrichtung an sich sehr sichtbar ist, ihre Quellen aber häufig unsichtbar bleiben (Luhmann 1992), kann die Reputation auch auf viele andere Bereiche positiv ausstrahlen, die nicht unmittelbar mit der Reputation in Verbindung stehen. Die Reputation der übergeordneten Bildungseinrichtung kann daher einen indirekten, glaubwürdigkeitssteigernden Effekt auf alle anderen Teilbereiche der Einrichtung haben. Mit anderen Worten: Eine starke Reputation kann zu einem „Halo-Effekt“ führen, der indirekt die Nachfrage nach anderen Angeboten der Einrichtung stimuliert und nach außen für die Qualität der angebotenen Programme und Kurse bürgt. Bildungseinrichtungen mit hoher Reputation können glaubwürdig signalisieren, dass sie in der Lage sind, Wissen zu beurteilen. Die grundlegenden Funktionen von Bildungseinrichtungen, wie z.B. Humankapitalentwicklung und Zertifizierung, hängen mit der Kompetenz der Wissensbeurteilung zusammen: Will die Bildungseinrichtungen Menschen bilden und ihre erworbenen Fähigkeiten mit Zertifikaten versehen, muss die Anbietereinrichtung mit Meta-Kompetenzen ausgestattet sein. Das heißt, sie muss Wissen über Wissen haben. Eine Bildungseinrichtung mit hoher Reputation signalisiert diese Kompetenz nach außen. Reputation ist zudem hilfreich bei der Vermittlung von Wissen, das nicht unbedingt den Erwartungen der „Konsumenten“ entspricht. Bei den eher fundamentalen Lernprozessen verändern sich immer auch die zu Grunde liegenden Annahmen oder Referenzrahmen der Lernenden (Argyris/Schön 1978). Wenn lediglich die bestehenden Erwartungen der sog. „Kunden“ bedient werden, ist es quasi ausgeschlossen, die Lernkapazitäten und das Verständnis der Schüler 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 85 und Studierenden anzuregen und zu transformieren. Stattdessen würden die bestehenden Annahmen nicht angetastet. Dem Ziel von Bildung, das Individuum zu entwickeln, d.h., auch die bestehenden Erwartungen und Annahmen der Studierenden zu verändern, würde dies entgegenstehen. Der „Wohlfühl-Faktor“ ist daher kein hinreichender Indikator zur Qualitätserfassung der Bildungsmaßnahme. Die Kundenmetapher macht es eher unwahrscheinlich, Klienten Wissen zu vermitteln, das auf den ersten Eindruck widersprüchlich, unbequem, schwierig, vielschichtig und differenziert ist. Um eine Lernumwelt zu schaffen, in der alternative und auch konträre Sichtweisen von Studierenden akzeptiert werden, benötigt die Bildungsinstitution eine bestimmte Glaubwürdigkeit und Autorität. In Hochschulen liegt diese Autorität in der Wissenschaft. Die wissenschaftliche Reputation der Hochschule gibt Studierenden das Vertrauen, dass das erworbene Wissen wertvoll ist, auch wenn es nicht ihren Erwartungen und den zuvor gemachten Erfahrungen entspricht. Eine Bildungseinrichtung muss daher Bedingungen schaffen, unter denen Studierende lernen können, was ihren Erwartungen widerspricht. Dies ist einfacher zu bewerkstelligen, wenn die Hochschule über Reputationskapital verfügt. Sie ist dann gleichzeitig in der Lage, die anfallenden Gebühren auf Basis des qualitativ hochwertigen Wissens zu rechtfertigen. Im Gegensatz zu anderen Wissensformen hat akademisches Wissen einen Bewertungsmechanismus durchlaufen, der gesellschaftlich akzeptiert ist. Reputierliche Bildungseinrichtungen haben damit die Definitionsmacht darüber, dass das vermittelte Wissen wertvoll ist. Bei der Vermarktung von komplexen Leistungen können Ausstrahlungseffekte der Reputation der Bildungseinrichtung daher ein entscheidender strategischer Erfolgsfaktor sein. 1.2.4. Organisationsstrukturen für Bildungseinrichtungen Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen verfügen über eine differenzierte Organisationsstruktur. Sie bestehen in der Regel aus vielen einzelnen Organisationseinheiten, die einander nach unterschiedlichen Gesichtspunkten und Regeln zugeordnet sind. Die Fülle der Ziele und Aufgaben von Bildungseinrichtungen unterliegt einem ständigen Wandel und verlangt deshalb eine laufende Weiterentwicklung der Organisationsstruktur. Zudem verfügen Bildungseinrichtungen über einzigartige historische Wurzeln, sie differenzieren sich hinsichtlich ihrer Größe und fachlichen Zusammensetzung und folgen darüber hinaus besonderen landesrechtlichen Bestimmungen (Thieme 1996, S. 813). Diese Faktoren legen die Frage nahe, ob es überhaupt möglich ist, allgemeine Aussagen über die Organisationsstruktur von Bildungseinrichtungen zu treffen. Im Folgenden soll ein Versuch auf Basis eines gängigen Analyserasters zur allgemeinen Charakterisierung von Organisationen unternommen werden. Kieser/Kubicek (1992, S. 79 ff.) unterscheiden fünf Strukturdimensionen, mit denen sich auch wichtige Aspekte zur Strukturgestaltung von Bildungseinrichtungen erfassen lassen. Dazu zählen die Spezialisierung (Arbeitsteilung), Ko- 86 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements ordination, Entscheidungsdelegation, Formalisierung und Konfiguration. Dar- über hinaus werden Leitungsstrukturen als grundlegendes Merkmal der Organisation von Bildungseinrichtungen thematisiert. 1.2.4.1. Spezialisierung Das Phänomen der Arbeitsteilung oder auch Spezialisierung gilt als Ausgangsproblem jeder organisatorischen Strukturierung (Kieser/Kubicek 1992, S. 80). Die Ziele einer Bildungseinrichtung sind zu umfangreich, als dass sie von einer Einzelperson ausgeführt werden könnten. Deshalb ist es erforderlich, sie auf mehrere Mitarbeiter zu verteilen und festzulegen, welche Teilaufgaben von welchen Organisationsmitgliedern übernommen werden sollen. Die Festlegung der Arbeitsteilung bzw. Spezialisierung ist daher ein erster grundlegender Schritt zur Gestaltung der Organisationsstruktur. Jede Bildungseinrichtung muss zunächst entscheiden, welche Form der Spezialisierung für sie optimal ist, wenn sie ihre Aufgaben in Forschung, Lehre, Weiterbildung und Beratung erfüllen will. In der Organisationslehre werden zwei grundlegende Spezialisierungsformen unterschieden: die funktionale und die divisionale Organisationsstruktur (Kieser/Kubicek 1992). Funktionale Organisation Bei der funktionalen Organisation wird die Organisation nach gleichartigen Funktionen bzw. nach dem sog. Verrichtungsprinzip gegliedert. Viele Wirtschaftsorganisationen lassen klassischerweise nach den Funktonen Beschaffung, Produktion, Absatz, Forschung und Entwicklung usw. einteilen. Eine funktionale Organisationsstruktur sichert nach Kieser/Kubicek (1992) die bestmögliche Nutzung der individuellen Ressourcen, kann aber auch zum Verlust Abb. 1.6: Die funktionale Organisation am Beispiel der Volkshochschule Hamburg Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an http://www.vhs-hamburg.de/ueberuns/struktur.cfm 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 87 der Kundennähe führen. Für eine Bildungsorganisation könnte eine funktionale Organisationsstruktur nach Lehrangeboten (Produkte), Klientenbetreuung, Qualitätsmanagement und Verwaltung ausgerichtet sein. Die Volkshochschule Hamburg gliedert ihre Organisationsstruktur nach den Funktionen Programme, Vertrieb und kaufmännische Angelegenheiten. Diese funktionalen Abteilungen werden noch weiter spezifiziert, z.B. nach Regionen oder Subfunktionen (vgl. Abb. 1.6). Divisionale Organisation Die divisionale Organisationsstruktur wird mit der Differenzierung nach dem Objektprinzip (z.B. nach Produkten/Produktgruppen, Regionen/Länder, Kunden/Kundengruppen) verbunden. Auf der zweiten Hierarchieebene entstehen Geschäftsbereiche (oder auch Sparten bzw. Divisionen), die relativ autonom handeln, jedoch in der Regel nicht alle Funktionsbereiche aufweisen. Die divisionale Organisationsstruktur wird mit einem hohen Grad an Kundennähe assoziiert, weil die Organisation an spezifische Umweltsegmente angepasst wird. Als nachteilig erweist sich der höhere Koordinationsaufwand zwischen den einzelnen Geschäftsbereichen sowie der hohe Bedarf an qualifizierten Fachkräften. Höhere Kosten entstehen auch dadurch, dass bestimmte Funktionen (z.B. Verwaltung) immer wieder auftauchen und in jedem Geschäftsbereich einzeln wahrgenommen werden (Kieser/Kubicek 1979, S. 99). Die funktionale und die divisionale Organisationsstruktur sind nur Grundtypen, die in der Praxis oft miteinander vermischt werden. Viele Organisationen wenden sowohl das Objekt- als auch das Verrichtungsprinzip nebeneinander an. Abb. 1.7: Die divisionale Organisation Quelle: Eigene Darstellung 88 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements Häufig wird beispielsweise die klassische Verrichtungsorganisation um eine objektorientierte Dimension orthogonal erweitert. Man spricht dann von einer Matrixorganisation. Matrixorganisation Matrixorganisationen kombinieren z.B. funktionale und geografische, produktoder projektbezogene Elemente. Ein Forschungsinstitut kann z.B. die zwei Objektdimensionen Fächergruppe und Projekt kombinieren (vgl. Abb. 1.8). Auf der linken Seite sind die verschiedenen Forschungsprojekte aufgelistet. Innerhalb der Matrix kreuzen sich die einzelnen Fächergruppen in den Projekten, wodurch eine direkte Beziehung zwischen Disziplin und Forschungsprojekt entsteht. Die Leiter der Projekte sind für die effiziente organisatorische Abwicklung der projektbezogenen Aufgaben verantwortlich (vgl. Abs. 5.3.). Sie sollen das Gesamtziel ihres Projektes über die verschiedenen Disziplinen hinweg als einheitlichen Prozess verfolgen. Im Unterschied dazu verfolgen die Leiter der einzelnen Forschungsbereiche das Ziel, den Forschungsthemen ihrer Spezialdisziplin nachzukommen und die vorhandenen Mitarbeiter entsprechend der anfallenden interdisziplinären Projekte arbeitsteilig einzusetzen. Die Matrixorganisation wird auch als Duplex-Organisation bezeichnet, weil die Organisationseinheiten mehreren übergeordneten Instanzen gleichzeitig zugeordnet sind. Damit steht sie dem sog. Einliniensystem gegenüber, das u.a. durch seine Singularität der Auftragserteilung gekennzeichnet ist. Die Matrixorganisation wird häufig mit einem verbesserten Informationsaustausch und ei- Abb. 1.8: Matrixorganisation Quelle: Eigene Darstellung 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 89 ner höheren Motivation der Mitarbeiter assoziiert, weil die flachen Hierarchien die Einbindung der Mitarbeiter an Entscheidungsprozessen begünstigen. Als vorteilhaft erweist sich zudem die Möglichkeit einer schnellen Anpassung an veränderte Umweltbedingungen, weil die einzelnen Organisationseinheiten zwei oder mehr Umweltausschnitten ausgesetzt sind und dadurch sensibler reagieren können. Durch die mehrdimensionalen Interaktionsmuster können zudem Spezialisierungsvorteile und Kompetenzaufbau gefördert werden (Knight 1976). Als nachteilig erweist sich hingegen der höhere Ressourcenaufwand, der bspw. durch doppelte Berichtspflichten und die institutionalisierte Kommunikationsintensität verursacht wird. Entscheidungsprozesse in Matrixorganisation nehmen daher häufig viel Zeit in Anspruch und gelten als schwerfällig (vgl. Thommen/Richter 2004, S. 833). Netzwerkorganisation In der Netzwerkform wird die vernetzte Gruppenarbeit zur dominanten Form der Arbeitsorganisation. Organisationen treten in organisationsinterne und externe Kooperationsverbindungen ein und strukturieren die Aufgabenerledigung entlang von vernetzten Projektgruppen. Die Grundidee ist, dass einzelne Netzwerkpartner in unterschiedlichen Arbeitsprojekten jeweils eine Führungsrolle übernehmen. In einer international tätigen Bildungsorganisation könnte z.B. eine Tochtereinrichtung in den USA eine globale Führungsrolle für die Vermarktung von Bildungsprodukten übernehmen, weil der amerikanische Markt hinsichtlich der Kundenorientierung als besonders schwierig gilt. Gleichzeitig kann eine Tochtereinrichtung in Japan eine weltweite Führungsrolle für die Entwicklung von E-Learning-Angeboten zuerkannt bekommen, weil Japan als das Land mit der fortgeschrittensten Technisierung gilt. Die Arbeit in Netzwerken ist in Hochschulen, Forschungs- und Weiterbildungseinrichtungen weit verbreitet. So vollzieht sich wissenschaftliche Arbeit Abb. 1.9: Netzwerkorganisation Quelle: Eigene Darstellung 90 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements in Scientific Communities, die aus Fach-Experten vieler Hochschulen bestehen und in gemeinsamen Forschungsprojekten zusammenarbeiten, um Synergieeffekte bei der Ressourcen- und Wissensnutzung auszuschöpfen. Netzwerkorganisationen lassen sich nur partiell von oben steuern und bedürfen deshalb handlungs- und entscheidungsfähiger dezentraler Einheiten (vgl. Abb. 1.9). Die einzelnen Subeinheiten, z.B. an einem Verbund partizipierende Forschungsinstitute, bilden ein „Netzwerk lateral verknüpfter, partiell autonomer Einheiten. Laterale Verknüpfung meint, dass aufgaben- und prozessorientierte Querverbindungen vorrangig sind und hierarchische Bindungen nur subsidiär“ (Willke 1998, S. 125). Die einzelnen Subeinheiten sind im Vergleich zu hierarchisch organisierten Organisationstypen vergleichsweise lose miteinander gekoppelt. Hybride Organisation Bei heterogenen Aufgabenanforderungen erscheinen gemischte oder „hybride“ Strukturen eher angemessen als eine gleichförmige, für die gesamte Organisation gültige Organisationsstruktur. Dies lässt sich sehr gut in Hochschulen beobachten, wo funktionale, divisionale und netzwerkförmige Organisationsstrukturen nebeneinander bestehen. So ist die Verwaltung zumeist nach funktionalen, die Fakultäten nach divisionalen und die akademische Selbstverwaltung nach netzwerkförmigen Gesichtspunkten organisiert. Mit den Schwerpunkten Forschung, Lehre und Verwaltung müssen insbesondere Hochschulen vielfältigen und heterogenen Arbeitsanforderungen gerecht werden. Der akademische Bereich lässt sich z.B. als lose gekoppelte Netzwerkkonfiguration charakterisieren. Er umfasst alle Fakultäten bzw. wissenschaftlichen Fachbereiche, interdisziplinäre Zentren, Forschungsinstitute, die mit der Erfüllung der Kernaufgaben Forschung, Kunst, Lehre, Weiterbildung und Dienstleistung betraut sind. Lehrer und Wissenschaftler verfügen über einen hohen Grad an Autonomie, weil die Arbeitsaufgaben als komplex und schwer standardisierbar charakterisiert werden. Um die interne Komplexität des Wissenschaftsbetriebs besser handhaben zu können, stimmen sich die einzelnen Subeinheiten innerhalb von Gruppen selbst ab. Dieses Prinzip wird als akademische Selbstverwaltung bezeichnet (vgl. auch Abs. 1.2.5.3.). Lose gekoppelte Expertenorganisationen verfügen häufig über eine parallele Verwaltungsstruktur, die die dezentralen professionellen Aktivitäten aufeinander abstimmt. In der Hochschule sorgt die Verwaltung für die administrative Unterstützung der akademischen Kernfunktionen und ist im Vergleich zum akademischen Arbeitsbereich stärker hierarchisch strukturiert. Hochschulverwaltungen können z.B. funktional strukturiert sein und ihre Arbeitsaufgaben nach Personalangelegenheiten, Finanzangelegenheiten, Studentenangelegenheiten und Gebäudemanagement strukturieren. Die Hochschule lässt sich daher als hybride Organisationsstruktur charakterisieren, die sowohl lose gekoppelte Netzwerkelemente als auch hierarchische Strukturelemente umfasst. 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 91 1.2.4.2. Koordination Wenn die Aufgaben einer Bildungseinrichtung in kleine Teilbereiche aufgespaltet werden, müssen die spezialisierten Tätigkeiten so koordiniert werden, dass das Gesamtziel der Einrichtung erreicht wird. Arbeitsteilung setzt also auch wieder eine Zusammenführung der spezialisierten Tätigkeiten voraus. Die Organisationslehre kennt die folgenden Koordinationsinstrumente (Kieser/Kubicek 1992; Müller-Böling 1997, S. 605 ff.): • Koordination durch persönliche Weisung • Koordination durch schriftliche Regelungen (Gesetze, Erlasse, Vorschriften) • Koordination durch interne Märkte • Koordination durch Standardisierung von Rollen • Koordination durch Organisationskultur • Koordination durch Selbstabstimmung (Kollegialitätsprinzip) • Koordination durch Zielvereinbarung. Müller-Böling (1997) diskutiert diese Koordinationsinstrumente hinsichtlich ihrer Eignung für Hochschul- und Wissenschaftseinrichtungen (vgl. auch Tab. 1.8). Die persönliche Weisung als Koordinationsinstrument eignet sich nach Müller- Böling nur bedingt im Hochschul- und Wissenschaftskontext. Sie setzt eindeutige hierarchische Unter- und Überordnungen voraus, die in Bildungseinrichtungen nur im Verwaltungsapparat oder aber in kleinen Subeinheiten, z.B. auf Lehrstuhlebene, anzutreffen sind. Die wissenschaftlichen und lehrbezogenen Aktivitäten in Bildungseinrichtungen werden von Experten ausgeführt, die hie- Abb. 1.10: Hybridorganisation Quelle: Eigene Darstellung 92 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements rarchisch im Wesentlichen gleichgestellt sind. Vor diesem Hintergrund ist dieses Koordinationsinstrument für Bildungseinrichtungen nur bedingt geeignet. Schriftliche Regeln eignen sich besonders gut zur Koordination von standardisierten Aufgaben, die regelmäßig ausgeführt werden. Wenn sich umgekehrt die Arbeitsaktivitäten einer Organisation nur schwer standardisieren lassen oder sich regelmäßig verändern, müssten solche Verfahrensregeln ständig angepasst werden. Die Arbeitsaktivitäten von Bildungseinrichtungen lassen sich nur schwer standardisieren. Der Lehr- und Forschungsprozess wird mit „problematischen Technologien“ (Cohen/March 1974; vgl. Abs. 1.2.1.3) umschrieben, gilt als komplex und prinzipiell schwer steuerbar. Im Kernbereich Forschung und Lehre scheinen schriftliche Regeln daher nicht zu greifen. Anders gestaltet es sich in Verwaltungs- und Managementangelegenheiten. Als Beispiel führt Müller-Böling (1997, S. 606) den Ablauf von Rekrutierungs- und Berufungsverfahren an, für die es in vielen Bildungseinrichtungen Verfahrensrichtlinien gibt. Aber auch hier weist Müller-Böling auf die begrenzte Wirksamkeit von schriftlichen Regeln hin, weil sie auch in einem gewissen Widerspruch zum akademischen Selbstverständnis der Freiheit von Lehre und Forschung stehen (Müller-Böling 1997, S. 606). Koordination durch interne Märkte. In Wirtschaftsunternehmen dienen interne Märkte dazu, für jegliche Art von Austauschbeziehungen zwischen den einzelnen Organisationseinheiten Verrechnungspreise zu Grunde zu legen und diese Wertströme in zukünftige Investitionsprozesse einfließen zu lassen. Voraussetzung dafür sind einheitliche Vergleichsmaßstäbe, wie sie in Unternehmen in Form von Preisen oder Kosten üblich sind. In Bildungseinrichtungen lässt sich in letzter Zeit ein Trend zur Entwicklung von Vergleichsmaßstäben beobachten. Koordinationsinstrument Voraussetzung Eignung für Bildungseinrichtungen Persönliche Weisung Hierarchie Sehr bedingt geeignet, Schriftliche Regelungen Standardisierte Aufgaben Begrenzt geeignet Interne Märkte Vergleichbarkeit der Leistungen Bedingt geeignet Standardisierung von Rollen Repetitive Aufgaben Geeignet Organisationskultur Gemeinsame Werte, Identifikation Geeignet Selbstabstimmung Hierarchiefreiheit, Überschaubarkeit Prinzipiell geeignet bei Fremdkontrolle Zielvereinbarung Große Autonomie Geeignet Tab. 1.8: Koordinationsinstrumente für Bildungseinrichtungen Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Müller-Böling (1997, S. 605) 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 93 Indikatoren wie Anzahl der Studierenden, Anzahl der abgelegten Prüfungen oder Absolventen, der Promotionen, Habilitationen oder eingeworbene Drittmittel werden immer häufiger zur Mittelverteilung im Bildungswesen herangezogen. Wenn es gelingt, die Leistungen der einzelnen Lehrer, Wissenschaftler, Organisationseinheiten oder Fachgruppen untereinander vergleichbar zu machen, scheint dieses Instrument zumindest in gewissem Umfang auch für Bildungseinrichtungen einsetzbar (Müller-Böling 1997, S. 606). Koordination durch Standardisierung von Rollen (Professionalisierung). Die Standardisierung von Rollen setzt in der Ausbildung an, in der bestimmte Verhaltensweisen im Sinne einer Konditionierung sichergestellt werden sollen. Auf diese Weise können Organisationen ohne weiteren Koordinationsaufwand miteinander arbeiten (Müller-Böling 1997, S. 606). In Expertenorganisationen wird die notwendige Koordination zwischen den Professionellen im Wesentlichen durch Standardisierung der Fähigkeiten und Kenntnisse sichergestellt, bzw. dadurch, dass jeder weiß, was vom Kollegen zu erwarten ist: „The system works because everyone knows everyone else knows everone else knows roughly what is going on“ (Meyer 1975, zitiert in Weick 1976, S. 14). Koordinierung im Detail wird dadurch überflüssig, denn jeder weiß, was zu tun ist. Voraussetzung für diese stillschweigende Arbeitsteilung ist in der Regel eine mehrjährige, hochschulische Ausbildung, in denen sich Professionelle ihr Expertenwissen aneignen. Diese professionelle Ausbildung ist erforderlich, weil die Aufgabenerledigung in der Regel als komplex wahrgenommen wird. Ärzte müssen komplexe Zusammenhänge im menschlichen Körper analysieren, Wissenschaftler erforschen komplexe Phänomene und Lehrer beeinflussen und gestalten Umfeldbedingungen für komplexe Lernprozesse. Koordination durch Organisationskultur. Koordination durch gemeinsam getragene Normen und Wertvorstellungen (Organisationskultur) ist eines der traditionellen Koordinationsinstrumente in Bildungseinrichtungen (vgl. Dill 1982; Kezar 2001). In Expertenorganisationen, die typischerweise stark fragmentiert sind, kann nach Auffassung von Kuh/Whitt (1988) ein Kulturdenken zumindest in gewissem Umfang Konformität erzeugen und damit Kooperation und interdisziplinäre Zusammenarbeit fördern. In Hochschulen und Weiterbildungseinrichtungen kann die Organisationskultur daher eine Art Kompassfunktion erfüllen: Sie macht die Welt für alle Angehörigen der Bildungsorganisation verständlich und überschaubar und schafft damit eine robuste Basis für das tägliche Handeln. Gleichzeitig fördert die orientierungsstiftende Kraft der Organisationskultur Motivation und Teamgeist und lässt die Bereitschaft entstehen, sich für die Einrichtung zu engagieren (Morgan 2002). In großen Bildungsorganisationen, wie z.B. in heutigen Massenuniversitäten, wird die Steuerung über gemeinsame geteilte Wertvorstellungen und Identifikation mit der Organisation allerdings erschwert. Wird sie aber durch bewusstes Handeln der Organisationsführung erarbeitet und gestärkt, kann sie sich dennoch als wichtiges Koordinationsinstrument in Expertenorganisationen erweisen (Müller-Böling 1997, S. 607). 94 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements Koordination durch Selbstabstimmung (Kollegialitätsprinzip). Selbstabstimmung ist eines der zentralen Koordinationsinstrumente in Bildungseinrichtungen. Gleichgestellte, z.B. Lehrer oder Wissenschaftler, kommen in einem kommunikativen Prozess nach dem Konsensprinzip zu gemeinsamen Entscheidungen. Voraussetzung hierfür sind flache Hierarchien, in denen sich auch die Organisationsleitung als „primus inter pares“ einordnen kann sowie eine überschaubare Anzahl von Organisationsmitgliedern, die entscheidungsbefugt sind. Dieses Instrument entspricht nicht nur der Tradition vieler deutscher Bildungseinrichtungen, sondern ist vor dem Hintergrund einer wachsenden Schulautonomie auch überaus sinnvoll und ist daher als Koordinationsinstrument für Bildungsorganisationen gut geeignet (Müller-Böling 1997, S. 607). Koordination durch Zielvereinbarung. In Zielvereinbarungen verständigen sich weitgehend gleichberechtigte Partner über bestimmte Ziele, die innerhalb eines bestimmten Zeitraums erreicht werden sollen. Die Ergebnisse sind dann Gegenstand eines neuen Zielvereinbarungsprozesses. Dieses Instrument basiert auf einer großen Selbstständigkeit des wissenschaftlichen Personals einerseits, ermöglicht gleichzeitig aber auch Rechenschaftsablegung und Kontrolle über die erbrachten Leistungen. Es gilt daher als besonders geeignet zur Koordinierung von Tätigkeiten in Bildungseinrichtungen (Müller-Böling 1997, S. 607; vgl. Abs. 2.1.3.). 1.2.4.3. Entscheidungsdelegation Während sich die Dimension Konfiguration auf die Struktur der Weisungsbeziehungen bezieht, geht es bei der Entscheidungsdelegation um den inhaltlichen Umfang der der Entscheidungsbefugnisse. Entscheidungsbefugnisse sind lediglich auf die Handlungsspielräume bei der Ausführung der Arbeitsaktivitäten bezogen; sie berechtigen aber noch nicht dazu, Weisungen an Organisationsmitglieder zu erteilen (Kieser/Kubicek 1992). Die Delegation von Entscheidungsbefugnissen beinhaltet die Zuweisung von Aufgaben, die Vorgabe von Zielen für die Aufgabenerfüllung, die Ausstattung mit den zur Aufgabenerfüllung erforderlichen Rechten und die Übertragung von Verantwortung (Kieser/ Kubicek 1992, S. 159). Häufig wird an Stelle von Entscheidungsdelegation auch von Zentralisation bzw. Dezentralisation der Entscheidungen gesprochen (Kieser/Kubicek 1992). Entscheidungsbefugnisse sind zentralisiert, wenn sie allein den Führungskräften obliegen und den Mitarbeitern nur ein geringer Handlungsspielraum eingeräumt wird. Dezentral ausgerichtete Entscheidungsbefugnisse liegen vor, wenn den Mitarbeitern große Handlungsspielräume zugestanden werden. Expertenorganisationen weisen typischerweise eine hochgradig dezentralisierte Organisationsstruktur auf, sowohl auf vertikaler als auch auf horizontaler Ebene. Ein Großteil der Macht über die Kernaktivitäten ist auf der unteren Organisationsebene angesiedelt, nämlich dort, wo die Experten ihre Arbeitsaktivitäten durchführen. Die Macht rührt daher, dass die Aufgaben auf Grund ihrer komplexen Struktur nicht ohne weiteres von Kollegen verstanden und überprüft 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 95 werden können. Zudem genießen professionelle Leistungen, wie die eines Professors oder eines Arztes, häufig auch eine starke Nachfrage. Dadurch gewinnt der Experte Freiraum über die Ausführung seiner Tätigkeit. Darüber hinaus führen Aufgabenstruktur und absolvierter Ausbildungsweg dazu, dass sich Experten häufig stärker mit ihrer Profession als mit der Organisation identifizieren, für die sie die Tätigkeiten ausführen. Wenn also ein Experte nicht den Handlungsspielraum bekommt, den er seiner Ansicht nach verdient, besteht die Gefahr für die Organisation, dass er mit samt seinen Fähigkeiten und Kompetenzen die Organisation verlässt. Aber es gibt auch gute Gründe, warum sich ein Experte trotzdem einer Organisation anschließt. Bspw. kann er teure Anlagen und Ressourcen mit Kollegen teilen, die er sich alleine nicht anschaffen könnte. Ein Astrophysiker kann sich kein leistungsfähiges Weltraumteleskop leisten, Professoren teilen sich Zugriff auf umfangreiche Bibliotheksbestände, Vorlesungssäle und Computerausstattungen. 1.2.4.4. Formalisierung Unter Formalisierung verstehen Kieser/Kubicek (1992) den Einsatz schriftlich fixierter organisatorischer Regeln in Form von Organisationsschaubildern, Richtlinien, Stellenbeschreibungen etc. Drei Dimensionen der Formalisierung werden unterschieden: die schriftliche Fixierung organisatorischer Regeln, die Formalisierung des Informationsflusses und die Formalisierung der Leistungserfassung und -beurteilung. Viele Organisationen verfügen über ein Organisationsschaubild oder Organigramm, aus dem die einzelnen Organisationseinheiten, die einzelnen Stellenspezialisierungen, die Gliederungstiefe und die Relationen zwischen den verschiedenen Organisationsbereichen hervorgehen. Hierbei handelt es sich um die erste Teildimension der Festlegung organisatorischer Regelungen. Detaillierte Stellenbeschreibungen oder Arbeitsplatzbeschreibungen legen die Weisungs- und Entscheidungsbefugnisse fest und zählen ebenfalls zur Strukturformalisierung. Da detaillierte Beschreibungen aller Regeln und Stellen in der Praxis häufig als zu aufwändig empfunden werden, begnügen sich viele Organisationen mit der Fixierung der Kompetenzen und Verantwortlichkeiten, die eine größere Beständigkeit ausweisen (Kieser/Kubicek 1992, S. 167). Die Formalisierung des Informationsflusses wird auch als Aktenmäßigkeit bezeichnet. Im Gegensatz zu den generellen organisatorischen Regelungen umfassen diese die auf den Einzelfall bezogenen schriftlichen Weisungen. Darunter fallen z.B. Dienstanweisungen, Mitteilungen, Präsidiumsbeschlüsse oder Protokolle, die Beschlüsse eines Gremiums wiedergeben und an andere Organisationsmitglieder weitergeleitet werden. Die Verschriftlichung des Kommunikationsprozesses dient vor allem Kontrollzwecken. Sie ermöglicht, Abweichungen und Fehler in den Arbeitsprozessen aufzuspüren und erleichtert den Personalwechsel (Kieser/Kubicek 1992, S. 172). In Bildungseinrichtungen dokumentiert sich die Formalisierung der Leistungserfassung und -beurteilung insbesondere bei der Zertifizierung von Kompeten- 96 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements zen durch formale Bildungsabschlüsse. Im Vergleich zu Wirtschaftsunternehmen nimmt das Prüfungs- und Beurkundungswesen in Bildungseinrichtungen daher einen zentralen Stellenwert ein. In Bereichen, die durch hohe Aufgabenunsicherheit gekennzeichnet sind, gewinnt nach Auffassung von Whitley (1988) die Verleihung von Zertifikaten und Urkunden als wichtige Signalfunktion für externe Anspruchsgruppen an Bedeutung. Berufsrelevante Kompetenzen und die Entwicklungsfähigkeit eines Bildungsabsolventen lassen sich z.B. aus Sicht eines Arbeitgebers nicht unmittelbar beobachten. Aus bildungsökonomischer Sicht wird angenommen, dass Organisationen als rational kalkulierende Akteure ihre Trainingskosten minimieren wollen (Timmermann 2002; vgl. Abs. 1.1.3.2.). Sie können die Entwicklungsfähigkeit und Qualifikationen eines Absolventen kurzfristig nicht beobachten und vertrauen stattdessen auf die durch eine Bildungsorganisation zertifizierten Kompetenzen eines Absolventen. Bildungszertifikate senden Informationen über die Trainierbarkeit und damit über die erwartbaren Trainingskosten eines Bewerbers aus. Die Zertifizierung von Kompetenzen in Form von Diplomen, Staatsexamina, Doktortiteln, Masterabschlüssen usw. dienen externen Anspruchsgruppen daher als wichtiges Signal für die Leistungsfähigkeit des Zertifikatinhabers (Arrow 1973). 1.2.4.5. Konfiguration Eine weitere Dimension formaler Organisationsstrukturen ist die Konfiguration, bei der Entscheidungs- und Weisungskompetenzen im Zentrum stehen. Diese Dimension ist auch unter dem Begriff Leitungssystem bekannt (Rühli 1980). Die Organisationslehre unterscheidet zwei Idealtypen: das Einlinienund das Mehrliniensystem. Beim Einliniensystem hat jeder Mitarbeiter einen direkten Vorgesetzten, d.h. der Mitarbeiter erhält nur von einer übergeordneten Stelle Anweisungen und Arbeitsaufträge. Man nennt dieses System deshalb auch „Prinzip der Einheit der Auftragserteilung“. Dagegen hat beim Mehrliniensystem jeder Mitarbeiter mehrere unmittelbare Vorgesetzte, von denen er seine Aufträge erhält („Mehrheit der Auftragserteilung“). Das Mehrliniensystem bezeichnet man auch als „Prinzip des kürzesten Weges“ (Kieser/Kubicek 1992, S. 138). In Abb. 1.11 sind die beiden idealtypischen Formen des Leistungssystems gegenübergestellt: Einliniensystem Mehrliniensystem Abb. 1.11: Idealtypische Strukturen von Weisungsbeziehungen Quelle: Kieser/Kubicek (1992, S. 134) 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 97 An der Organisationsspitze steht die Unternehmensleitung, der die Strategieformulierung und -umsetzung obliegt. Die zweite Einflussgruppe wird als mittleres Linien-Management bezeichnet, die die Unternehmensleitung bei der Umsetzung der Strategie unterstützt. Die organisatorische Basis ist für die eigentliche Leistungserstellung der Organisation zuständig. Je nach Branche und Wirtschaftszweig kann sie aus unterschiedlich qualifizierten Mitarbeitern bestehen oder auch, wie in Expertenorganisationen, aus Wissenschaftlern und Akademikern (Mintzberg 1983a). Bildungseinrichtungen weisen die strukturellen Besonderheiten einer Expertenorganisation auf, deren Weisungsmöglichkeiten im Vergleich zu bürokratischen Einrichtungen eher gering sind (Laske et al. 2006, S. 104). Typischerweise ist das Autoritätssystem des oberen und mittleren Managements nur schwach ausgebaut, Sanktions- und Belohnungsmöglichkeiten gibt es kaum. Da weder Leitungspersonen noch Support-Mitarbeiter aufgrund lose gekoppelter Arbeitsprozesse über direkte Einflussmöglichkeiten gegenüber den Experten verfügen, besitzen die Mitarbeiter in Bildungseinrichtungen häufig erhebliche Macht- und Einflusspotenziale. Organisationen, die sich aus einer Vielzahl von Experten zusammensetzen, deren Arbeitsaktivitäten nur in geringem Maße oder überhaupt nicht gekoppelt sind, werden traditionellerweise von einer starken Verwaltung zusammengehalten. Bei der Ausgestaltung der Gesamtorganisation und der Sicherstellung der Zielerreichung der Hochschule übernimmt die Verwaltung daher eine zentrale Funktion. Allerdings empfinden die Experten die Handlungen der Administration häufig als störend und als Einengung der persönlichen Freiheiten (Laske et al. 2006, S. 109). Hinzu kommt, dass Experten eine hierarchische Weisung zugunsten eines kollegialen Führungsverständnisses eher ablehnen (Laske et al. 2006, S. 110). Koordination, Entscheidungsfindung und Kontrolle werden daher in vielen Expertenorganisationen durch professionelle Selbstkontrolle sichergestellt. Dies betrifft z.B. die Rekrutierung von Kollegen, ihre Beförderung oder die Verteilung von Ressourcen. Um auf diese Entscheidungsstrukturen Einfluss zu nehmen, nehmen die Experten daher auch Positionen auf der mittleren Ebene der Organisation – häufig nur für eine befristete Zeit – ein. In Universitäten üben Professoren daher auch immer Verwaltungstätigkeiten aus, indem sie in der akademischen Selbstverwaltung in Gremien, Fakultätsräten oder im Senat mitarbeiten, um über grundlegende Fragen wie Studiengangsgestaltung, Mittelverteilung, Berufungsverfahren und der zukünftigen Ausrichtung der Universität zu entscheiden. Sie kehren nach Ablauf der Amtszeit wieder zurück in ihre Expertenposition und haben auf Grund ihres Professionenbezugs oft auch nur mäßiges Interesse an dauerhaften Führungs- und Steuerungstätigkeiten (Laske et al. 2006, S. 105). Mit den hier diskutierten fünf Strukturdimensionen von Organisationen sind einige wesentliche Anforderungen an die organisatorische Gestaltung von Bildungseinrichtungen angesprochen. Selbst wenn keine generelle Organisationsstruktur und ein für alle Bildungsorganisationen verbindliches Organisations- 98 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements modell möglich und sinnvoll ist, so können die zuvor beschriebenen Kriterien herangezogen werden, um daraus die Anforderungen an die Organisation von einzelnen Bildungseinrichtungen abzuleiten. 1.2.5. Leitungsstrukturen Die Leitung von Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen markiert spätestens seit der Zeit der Bildungsexpansion in den 1970er-Jahren einen bedeutsamen Komplex von Bildungsreformen. Im Zuge der aktuellen Governance- und Autonomiedebatte hat der Stellenwert der Leitungsorganisation gleichwohl noch einmal beachtlich zugenommen. Unter dem Leitkonzept des New Public Management nähern sich derzeit die traditionell stärker beteiligungsorientiert ausgerichteten Leitungsstrukturen in vielen sozialen und kulturellen Einrichtungen zunehmend einer Top-Down Steuerung an (vgl. Klenk 2004; vgl. Abs. 1.1.2.). Der Trend geht zu einem Leitungsmodell mit einer starken Spitze, die von einem straffen Management begleitet wird. Dies spiegelt sich z.B. in der Stärkung von Schulleitungen, Hochschulleitungen und Fachbereichsleitungen wider. Konkret geht es um eine Steigerung der Verantwortung zur strategischen Steuerung der Bildungsorganisation, insbesondere um das Treffen und Begründen von Ressourcenzuteilungen, um organisatorische Schwerpunktsetzungen, aber auch um organisationsinterne Leistungsbewertung und -kontrolle (vgl. Kluth 2004, S. 185). Das folgende Kapitel richtet die Aufmerksamkeit auf die Leitungsstrukturen von Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen unter besonderer Berücksichtigung der aktuellen Reformansätze. Dazu werden unterschiedliche Varianten der Leitungsorganisation vorgestellt und vor dem Hintergrund der Leitungsreformen im öffentlichen Sektor analysiert. Abschließend werden die Herausforderungen bei der Leitung von Expertenorganisationen diskutiert. 1.2.5.1. Grundlagen der Leitungsorganisation Viele Organisationswissenschaftler sprechen der obersten Leitungsebene einen maßgeblichen Einfluss bei der Organisationsgestaltung zu: Sie ist dafür verantwortlich, die strategische Richtung der Organisation zu bestimmen und hat dafür Sorge zu tragen, dass der Kurs bei veränderten Umweltbedingungen entsprechend angepasst wird (vgl. z.B. Fisher/Koch 1996). Unterschiedliche Organisationen in unterschiedlichen Kontexten können hinsichtlich der Ausgestaltung ihrer Leitungsstrukturen stark variieren. Für die im Zusammenhang mit Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen relevanten Ansätze zur Charakterisierung von Leitungsstrukturen ist es sinnvoll, in einem ersten Schritt zwischen stärker horizontalen und stärker vertikal ausgerichteten Leitungsmodellen zu unterscheiden (vgl. Klenk 2004, S. 2 ff.). Vertikale Leitungsmodelle basieren auf dem Hierarchieprinzip; im Extremfall kommen Entscheidungen in 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 99 diesem Ansatz durch Befehl und Anweisung „von oben“ zu Stande. Dem hierarchischen Modell steht das horizontale, assoziativ geprägte Leitungsmodell gegenüber, in dem die permanente Versammlung der gleichberechtigten Organisationsmitglieder den Willensbildungsprozess der Organisation prägt und Entscheidungen fällt. In der Realität von Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen tauchen beide Ansätze eher in der Mischform auf, wodurch hierarchische und assoziative Elemente in Abhängigkeit vom jeweiligen Organisationskontext miteinander verknüpft werden. Leitungsmodelle lassen sich zudem über ihre Binnenstruktur differenzieren. Die Leitungsorganisation kann entweder durch einen einzelnen Akteur besetzt werden (die sog. omnipotente Hierarchiespitze) oder auf mehrere Akteure oder juristisch vorgegebene Gremien aufgeteilt werden. Im ersten Fall spricht man auch vom Direktorialprinzip, im zweiten vom Kollegialprinzip (vgl. Fandel 1998b, S. 360). Im Direktorialansatz werden zentrale, die Organisation als Ganzes betreffende Entscheidungen monokratisch, d.h. durch eine einzelne Person (z.B. durch einen Direktor, Hochschulpräsident oder Rektor), getroffen. Die Organisationsführung wird demnach nicht als eine Angelegenheit demokratischer Mehrheitsbildung gedacht, sondern folgt dem Ideenreichtum, der Durchsetzungskraft und Motivation einer einzelnen Führungsperson. Ein Vorteil des direktorialen Leitungsprinzips liegt in der klaren Verantwortungszuteilung. Schuldzuweisungen, langwierige Meinungsbildungsprozesse oder fehlende Entscheidungsbereitschaft gelten im Direktorialansatz als vergleichsweise selten (vgl. Fandel 1998b). Als nachteilig wirkt sich hingegen die zunehmende Unübersichtlichkeit eines Hochschul- und Wissenschaftsbetriebs aus, die das Entscheidungsvermögen einer einzelnen Person übersteigen kann. Vorteile Direktorialprinzip Vorteile Kollegialprinzip Vereinheitlichung der Willensbildung Verteilung der quantitativen Belastung der Spitze Beschlussfähigkeit auch bei Abwesenheit anderer Mitglieder Breite Informations- und Qualifikationsnutzung Straffe Unternehmensführung nach innen Stärkere Abwägung der Entscheidungen Keine Gefahr fauler Kompromisse Verbesserung der Entscheidungsakzeptanz in den Ressorts Klare Verantwortungsregelung Erleichterung von Stellvertretung und Nachfolge Erleichterung der Beziehung zwischen Führung und Überwachung Tab. 1.9: Direktorialprinzip versus Kollegialprinzip Quelle: in Anlehnung an Grubitzsch (2000, S. 82.) 100 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements Als Alternative besteht die Möglichkeit, die Organisationsspitze nach dem Kollegialprinzip (z.B. über ein Direktorium, Präsidium oder Rektorat) zu strukturieren. Die Entscheidungsverantwortung liegt dann bei mehreren Personen gemeinsam, z.B. beim Präsidenten und seinen Vizepräsidenten oder beim Rektor und seinen Prorektoren. Die Entscheidungen werden in diesem Fall nach Abstimmung der Präsidiums- oder Rektoratsmitglieder untereinander mehrheitlich getroffen, und jedes Rektoratsmitglied ist Leiter seiner Organisationssparte. Die Vor- und Nachteile der beiden Leitungsprinzipien sind in Anlehnung an Grubitzsch (2000, S. 82) in Tab. 1.9 dargestellt. 1.2.5.2. Leitungsmodelle Insbesondere in komplexen Bildungsorganisationen, die sich aus einer Vielzahl von unterschiedlichen Akteuren und Gruppierungen zusammensetzen, haben die Mitglieder ein Interesse an einer angemessenen Repräsentanz ihrer Gruppe im Leitungsorgan. Nullmeier (2000, S. 107–110) diskutiert in diesem Zusammenhang sechs verschiedene Ansätze, die als mögliche Alternativen zur Gestaltung kollegialer Leitungsstrukturen von Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen in Betracht kommen. Dazu zählen das Ressortprinzip, das Kollegialund Kabinettsprinzip, das Prinzip der Richtlinienkompetenz, das Prinzip der Repräsentation von Statusgruppen bzw. das Prinzip der Repräsentation von Fächergruppen und schließlich das Kontrollprinzip. Ressortprinzip: Hier wird jedem Mitglied des Leitungsgremiums die eigenverantwortliche Leitung eines Aufgabenbereiches (z.B. Forschung, Lehre oder Verwaltung) übertragen. Es sichert dem Aufgabenverantwortlichen innerhalb seiner Sparte ein hohes Maß an Autonomie und Entscheidungsmacht. Bei bereichsübergreifenden Fragestellungen, wie z.B. bei Internationalisierungsfragen oder interdisziplinären Projekten, werden die Verhandlungen ressortübergreifend geführt. Dazu bietet sich z.B. eine matrixähnliche Strukturierung der Aufgabenteilung an, die sowohl nach Funktionen (Forschung, Lehre, Verwaltung) als auch nach Fächergruppen (Naturwissenschaften, Sozialwissenschaften, Geisteswissenschaften) gegliedert sein kann. Jedes Mitglied des Leitungsgremiums erhält dann die Zuständigkeit sowohl für ein funktionales als auch für ein fachbezogenes Aufgabengebiet. Kollegial- oder Kabinettsprinzip. Die Mitglieder des Leitungsgremiums sind weiterhin zuständig für ein bestimmtes Ressort, übernehmen aber nach außen gemeinsam die Vertretung und Verantwortung ihrer Entscheidungen. Der Vorsitzende leitet das Gremium nur formal und ist ansonsten gleichberechtigtes Mitglied des Kabinetts. Bei Meinungsverschiedenheiten entscheidet die Mehrheit innerhalb des Leitungsgremiums. Aus der Ressortverantwortung einerseits und der Kollektivverantwortung des Gremiums können Spannungen erwachsen, die durch ein drittes Prinzip überformt werden: Prinzip der Richtlinienkompetenz: Hier wird einem Mitglied des Gremiums eine herausragende Position eingeräumt und die Funktion zugewiesen, strate- 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 101 gische Vorgaben für die einzelnen Ressortleiter zu formulieren. Wird das Ressortprinzip beibehalten, dürfen sich diese Vorgaben nicht bis in die Details der einzelnen Organisationssparten erstrecken. Ein Veto-Recht steht dem Vorsitzenden nicht zu, allerdings kann ihm, wie bspw. im Niedersächsischen Hochschulgesetz festgeschrieben, im Falle von Stimmengleichheit ein doppeltes Stimmgewicht zukommen. Statusgruppenrepräsentanz im Leitungsgremium. Der Idee der Gruppenuniversität folgend würde sich das Leitungsgremium aus Vertretern aller Statusgruppen zusammensetzen. Dies schließt auch die Entsendung von Vertretern aus der Gruppe der Nicht-Professoren mit ein, wie z.B. Studierende und Verwaltungsangestellte. Dieses Modell ist in der Hochschulpraxis eher selten vorzufinden, doch könnte die Gruppenidee in abgeschwächter Form auch durch eine prinzipielle Zugangsmöglichkeit aufrechterhalten werden. Demnach wird allen in der Hochschule vertretenen Statusgruppen die prinzipielle Möglichkeit eingeräumt, im Leitungsgremium mitzuwirken, ohne zwingend eine tatsächliche Entsendung vorzunehmen. Fächerrepräsentanz im Leitungsgremium. Ein weiteres Prinzip zur Strukturierung des obersten Leitungsorgans findet sich in der fachbezogenen Zuteilung von Ressorts. Diese Form der Arbeitsteilung könnte insbesondere vor dem Hintergrund zunehmender Verteilungskonflikte und der Notwendigkeit zur fächerübergreifenden Kooperation an Bedeutung gewinnen. Die Herausforderung besteht darin, die in einer Universität vertretenen Fächergruppen (z.B. naturwissenschaftliche Fächer, geisteswissenschaftliche Fächer und wirtschaftsund sozialwissenschaftliche Fächer) so zu bündeln, dass sie repräsentativ im Leitungsgremium mitwirken können. Kontrollprinzip. Wird einem Mitglied des Leitungsgremiums eine herausgehobene Rolle zugewiesen, wie z.B. beim Modell der Richtlinienkompetenz, kann es sich als sinnvoll erweisen, durch die Einrichtung eines Kontrollorgans ein entsprechendes Gegengewicht zu erzeugen, um Machtmissbrauch zu verhindern. Dieses Kontrollgremium fungiert dann als leitungsinterne Opposition. Die Funktion der Kontrolle kann auch aus dem Leitungsgremium ausgelagert werden, indem ein anderes Gremium innerhalb der Organisation den Vorsitz bei der externen Kontrolle übernimmt. Nach Nullmeier (2000, S. 109) sind diese sechs Prinzipien zur Gestaltung der Organisationsspitze unterschiedlich geeignet. In eher dezentral gesteuerten Einrichtungen ist davon auszugehen, dass die Experten aus den einzelnen Fachgruppierungen ein entsprechendes Gewicht in der Repräsentanz ihres Faches einfordern. In eher zentralistisch ausgerichteten Einrichtungen könnte sich hingegen das Ressortprinzip unter Vernachlässigung der Repräsentanz eignen, um eine durchsetzungsstarke Steuerung durch ein zentrales Management zu ermöglichen. Die aktuelle Reformdebatte scheint derzeit eine starke Organisationsleitung zu präferieren (vgl. z.B. Nickel 2004; Kluth 2004). In diesem Zusammenhang wird derzeit das Modell des Hochschulrates disku- 102 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements tiert, eine Variante, die sich stark an die Leistungsstruktur einer Aktiengesellschaft annähert (vgl. Abs. 1.2.5.5). 1.2.5.3. Selbstverwaltung Bildungsorganisationen müssen einerseits Leistungen für das Gemeinwohl erbringen und demokratische Teilhabe ermöglichen, gleichzeitig aber Effizienzerfordernissen genügen und unter minimalem Kostenaufwand arbeiten. Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen bewegen sich daher immer in einem Spannungsfeld zwischen Partizipation und Effizienz (vgl. Klenk 2004, S. 7). Eine Möglichkeit, den unterschiedlichen Anforderungen organisatorisch gerecht zu werden, ist das Prinzip der Selbstverwaltung. In Bildungs- und Wissenschaftsorganisationen beteiligen sich die Experten üblicherweise an den wesentlichen Entscheidungen selbst oder wählen dazu entsprechende Vertretungsorgane, wie z.B. Fakultätsräte, Kommissionen, Beiräte oder den Senat. Die akademische Selbstverwaltung ist in § 58 Abs. 1 S. 3 HRG gesetzlich verankert. Sie umfasst die Kompetenz der Hochschule, „alle Verwaltungsmaßnahmen, die mit der Forschung und Lehre sachlich näher zusammenhängen, eigenverantwortlich und weisungsfrei durch eigene Organe wahrzunehmen“ (Kahl 2005, S. 247). Selbstverwaltung ermöglicht den Organisationsmitgliedern eine demokratische Willensbildung und Entscheidungsfindung. Zugleich können die Experten über große Leitungsorgane, wie z.B. einem Hochschulsenat, in gemeinsamen Aushandlungsprozessen über die Grundsatzfragen und die zukünftige Ausrichtung der Organisation entscheiden. Die Exekutive, also die Ausführung der durch Selbstverwaltung getroffenen Entscheidungen, wird dann durch ein kleineres Organ, z.B. durch ein Direktorium oder ein Rektorat, wahrgenommen. Die Mitglieder in Selbstverwaltungsorganen werden durch Wahlen der Mitglieder legitimiert. In Hochschulen sind z.B. Professoren, Studierende sowie das wissenschaftliche und nichtwissenschaftliche Personal der Hochschule zur Wahl des akademischen Senats berechtigt. In der Organisationslehre werden eine Reihe von Vor- und Nachteilen diskutiert, die die Selbstverwaltungs- und Gremienarbeit mit sich bringen (vgl. z.B. Vahs 2005, S. 82). So kann die Bearbeitung einer Aufgabe durch ein aus Experten zusammengesetztes Gremium einerseits zu besseren Ergebnissen führen als die Erledigung durch eine einzelne Person. Gründe hierfür sind beispielsweise synergetische Effekte durch die unterschiedlichen Erfahrungs- und Wissenshintergründe der Gremienmitglieder, die einen positiven Effekt auf die Kreativität bei der Aufgabenerfüllung haben können. Gleichzeitig kann sich die Akzeptanz der gemeinsam erarbeiteten Lösungen erhöhen und die Motivation und generelle Arbeitszufriedenheit der Beteiligten steigern. Andererseits besteht die Gefahr, dass die Arbeit durch Probleme wie persönliche Egoismen, Kommunikationsbarrieren, emotionale Spannungen oder Gruppendenken behindert wird. Partizipative Entscheidungsprozesse können zudem sehr langwierig sein und dadurch hohe Entscheidungskosten verursachen. Darüber hinaus haben Selbstverwaltungsorgane auf Grund des Konsenszwangs die Tendenz, unbe- 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 103 queme Entscheidungen zu vermeiden und Innovationen zu verhindern (vgl. Klenk 2004, S. 9). Im Extremfall führen diese negativen Faktoren sogar zur Auflösung des Gremiums (vgl. Vahs 2005, S. 82). 1.2.5.4. Leitungsreformen Von dem derzeitigen Reformprozess im Bildungswesen sind auch die Leitungsstrukturen betroffen. Unter einer Reform der Leitungsstruktur wird die bewusste Veränderung der institutionellen Steuerungsstrukturen auf der obersten Ebene einer Organisation verstanden (vgl. Klenk 2004, S. 6 ff.). Die Steuerungsstrukturen können z.B. stärker zentralisiert werden, indem die Kompetenzen von Mitgliederversammlungen oder Beiräten zugunsten des Exekutivorgans eingeschränkt werden. Eine stärkere Assoziierung der Leitungsstrukturen würde stattdessen die Partizipationsrechte der Organisationsmitglieder ausdehnen, indem ihr Mitspracherecht bei der Entscheidungsfindung verbessert oder ihre Stimme bei der Wahl von Leitungsorganen mehr Gewicht erhält. Gegenwärtig zeichnet sich eine zunehmende Zentralisierung von Entscheidungsbefugnissen ab. Dabei sind zwei Formen erkennbar: die Stärkung der zentralen Leitungsebene und die generelle Anhebung der Entscheidungsebenen aus dem Kreis der unmittelbar Beteiligten (Hoffacker 2000, S. 184). Während erstere eine weitgehend autonom entscheidende Leitungsebene beinhaltet, die sich in strategischen Fragen der Beratung durch die unteren Ebenen der Organisation in der Form von Strategieworkshops, Projektgruppen oder anderen Formen der internen Meinungsforschung bedient (Müller-Böling/Krasny 1998, S. 38 ff.), bindet Letztere diese unteren Ebenen aktiv und verantwortlich in den Entscheidungsprozess ein. Entscheidungen, die beispielsweise einen bestimmten Fachbereich betreffen, werden nicht mehr von den Betroffenen in dem Fachbereich gefällt, sondern in einem höheren Gremium wie dem akademischen Senat. Hoffacker (2000, S. 184 ff.) nennt unter anderem folgende Gründe, die für eine derartige Anhebung der Entscheidungsebenen sprechen: • Höhere Motivation der Beteiligten durch die Tatsache, dass sie sich nicht nur auf konzeptionellen ,Spielwiesen‘ betätigen, sondern relevante Entscheidungen treffen. • Stärkere Trennung der Rollen als Entscheidungsträger in der Verwaltung und – potenziell betroffenen – Akteur in Wissenschaft und/oder Lehre. • Größere Chancen für die Herausbildung einer produktiven Konfliktkultur innerhalb der Entscheidungsgremien, da die Entscheider im Alltagsgeschäft der Lehre oder Forschung nicht miteinander auskommen müssen und damit der ,Zwang‘ zur Konsensbildung und wechselseitigen Nichteinmischung entfällt. • Impliziter Zwang zu einer rationaleren Begründung der jeweiligen Ansprüche, da das übergeordnete Gremium in einer nachvollziehbaren Art und Weise von der Sinnhaftigkeit und Angemessenheit überzeugt werden muss. • Wirkung der Entscheidungsgremien als mögliches Korrektiv einer initiativoder gestaltungsschwachen Leitung. 104 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements Unabhängig davon, in welcher Form die Stärkung und Zentralisierung der Leitungen konkret umgesetzt wird, sieht Pellert (2000, S. 49 ff.) die Leitung einer Expertenorganisation, wie sie Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen typischerweise darstellen, einer Reihe von Anforderungen gegenüber, die über die traditionellen Dilemmata, denen Führung begegnet (Neuberger 1990, S. 90 ff.) hinaus gehen: Sie muss in der Lage sein mit Widersprüchen, Ambivalenzen und Paradoxa umzugehen und möglichst ein positives Verständnis dieser Unklarheiten zu entwickeln. Dort, wo sie sich auf dezentrale Expertise stützen muss, sollte Leitung weniger in Direktion denn in Moderation bestehen. Sie wird immer wieder als Vertretung der Organisation nach außen auftreten müssen, sowohl im Sinne einer aktiven Vertretung der Interessen der Organisation, als auch als ,Puffer‘ gegenüber Ansprüchen, die von externen Stakeholdern formuliert werden. Angesichts der Bedeutung der Arbeit an der Basis und in den dezentralen Bereichen (den Lehrstühlen und Instituten) kommt der Leitung die Aufgabe zu, deren Arbeitsfähigkeit zu stützen und zu stärken. Um dezentrale Bereiche bei der Bewahrung ihrer – häufig für den Erfolg wichtigen – Autonomie an die Gesamtorganisation zu koppeln, muss die Leitung die Bedeutung symbolischen Managements und organisationsweit akzeptierter und gelebter Werte erkennen und stärken. Ein wichtiger Beitrag hierzu liegt häufig in der Förderung der organisationsweiten Kommunikation über strategische und operative Fragen. Angesichts des skizzierten Anforderungskatalogs stellt sich die Frage, ob nicht ein zentrales Dilemma, dem sich die im Rahmen des neuen Steuerungsmodells gestärkten Leitungsebenen in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen gegenüber sehen, darin besteht, die richtige Mischung zwischen hierarchisch-direktivem Management und Leadership, im Sinne einer akademischen Leitung der Experten in der Organisation, zu finden (Pellert 2000, S. 52 unter Bezug auf Middlehurst 1993, S. 25). 1.2.5.5. Hochschulräte Effizienzsteigerung und Professionalisierung der Leistungsstrukturen soll auch über eine stärkere Differenzierung zwischen strategischen Grundsatzfragen, ihrer Umsetzung sowie ihrer Kontrolle erzielt werden. Dazu wurde mit dem Hochschulrat ein zusätzliches Kontrollorgan geschaffen. In diesem Modell ist die Leitung einer Hochschule ähnlich wie in einer Aktiengesellschaft aus einem Vorstand (z.B. dem Rektorat oder Präsidium) mit einem Vorstandsvorsitzenden (dem Rektor oder Präsidenten) und einem Aufsichtsrat (Hochschulrat) zusammengesetzt. Der Hochschulrat wiederum ist hauptsächlich mit externen Vertretern aus Wirtschaft, Politik und Verwaltung zusammengesetzt. Mit der Einführung von Hochschulräten ist die Hoffnung verbunden, die institutionelle Autonomie zu stärken und die Professionalisierung der Organisationsleitung weiter voran zu treiben. Sie sollen aber auch externen Sachverstand bei Hochschulentwicklungsprozessen einbringen und den Einfluss inneruniversitärer Partikularinteressen verringern (vgl. Kahl 2005, S. 226). Zudem erhofft man 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 105 sich durch die Einbindung externer Expertise in die Organisationsleitung eine verbesserte Orientierung an der Berufspraxis und den Erfordernissen des Arbeitsmarktes, neue Formen der Kooperation zwischen Hochschule und Wirtschaft und die Erschließung alternativer Finanzierungsquellen (vgl. Nullmeier 2000, S. 113). Diese Aufgaben werden derzeit in Abhängigkeit von der jeweiligen Landesgesetzgebung mit unterschiedlichen Handlungsspielräumen wahrgenommen. Während einige Hochschulgesetze echte Entscheidungskompetenzen des Hochschulrates vorsehen (z.B. in Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen oder im Saarland), wird ihnen in anderen Bundesländern (z.B. Mecklenburg- Vorpommern) nur eine beratende Rolle eingeräumt (vgl. Ziegele 2004, S. 4). Zu den am häufigsten genannten Aufgaben gehören u.a. die Mitwirkung bei der Bestellung der Hochschulleitung, Zustimmung zu den Wirtschaftsplänen, Beschlussfassung über Struktur- und Entwicklungspläne oder die Schwerpunktsetzung in Forschung und Lehre (vgl. Ziegele 2004, S. 4). Aus juristischer Sicht werden die zum Teil weitgehenden Rechte des Hochschulrats in der Literatur kritisch diskutiert (Hendler 2006, S. 252 ff.; Mager 2006, S. 299 ff.). Insbesondere der Aspekt der Legitimation dieser Entscheidungsbefugnisse und ihre mögliche Kollision mit der Wissenschaftsfreiheit wird kritisch gesehen. Unter funktionalen Gesichtspunkten kommt Nullmeier (2000, S. 114 f.) in einer Diskussion unterschiedlicher Szenarien der Arbeit des Hochschulrats und seiner Zusammenarbeit mit der Hochschulleitung zu dem Schluss, dass der Sinn der Einrichtung eines Hochschulrates unklar bleibt. Entweder ist er eine mehr oder weniger machtlos Honoratiorenverwaltung (ebd., S. 114) oder er entwickelt sich zu einem zentralen Organ der Entscheidungsfindung, das seine Entscheidungen weitgehend unabhängig von den anderen universitären Gremien und den in ihnen vertretenen Interessen trifft. Im letzteren Fall stellt sich dann aber wieder die Frage der Legitimation dieser Entschei- Abb. 1.12: Leitungsorganisation einer Hochschule Quelle: Eigene Darstellung Rektorat Rektor Prorektoren Kanzler Hochschulrat Senat Dezernat 2Dezernat 1Fak. 2Fak. 1 Verwaltungsleitung 106 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements dungsbefugnisse (siehe oben) und der Entscheidungsträger, also der im Hochschulrat vertretenen Personen (vgl. Laske et al. 2007). Mit den Hochschulräten steht die Hochschulleitung nun sowohl einem internen als auch einem externen Aufsichtsgremium gegenüber. Nach außen muss sich die Hochschulleitung gegenüber dem Hochschulrat legitimieren, nach innen gegenüber dem Senat. Die gleichzeitige Adressierung nach innen und nach au- ßen entspricht dem Prinzip der doppelten Legitimation der Hochschulleitung (vgl. Weiler 2004). Das Leitungsorgan einer Hochschule ist exemplarisch in Abb. 1.12 dargestellt. 1.2.5.6. Mittlere Führungsebene In den Blickfeld der Reformen gerät auch die Fakultäts- und Fachbereichsebene (vgl. Nickel 2004, S. 88). Dem Muster des „Dean“ an US-amerikanischen Universitäten folgend, wird der Ruf nach einer ähnlichen Position für ein professionelles Management von Fachbereichen und Fakultäten an deutschen Hochschulen immer lauter (Hödl/Zegelin 1999, S. 267). Derzeit übertragen alle Landeshochschulgesetze dem Dekan zusätzliche Leitungsfunktionen. Darunter fallen (vgl. Epping 2007): • Die Verteilung der Mittel der Fakultät, • Entscheidungen über den Mitarbeitereinsatz in der Fakultät, • Aufsicht der Mitarbeiter hinsichtlich ihrer Aufgabenerfüllung, • Mitteleinwerbung, • Bewertung von wissenschaftlichen Leistungen, • Zukunftsplanung und Entwicklung der Fakultät, • Vermittlung zwischen Hochschulleitung und Fakultät. Viele Landesregierungen haben diese Vorschläge, teils sogar mit Verschärfungen, durch die Novellierung ihrer Hochschulgesetze mittlerweile in die Praxis umgesetzt. Trotz dieser Reformansätze scheint allerdings die Rolle des Dekans bisher nicht völlig geklärt (vgl. Nickel 2004, S. 90). Unklarheit besteht beispielsweise darüber, ob Dekane von der Organisationsleitung eingesetzte Manager sein sollen oder ob sie weiterhin von den Mitgliedern des Fachbereichs bzw. der Fakultät gewählt werden sollen und damit „Gleiche unter Gleichen“ sind (vgl. Nickel 2004, S. 90). Als problematisch erweist sich auch die Frage, wie sich die einzelnen Fachbereiche in ein übergeordnetes Universitätsprofil einordnen lassen. In der derzeitigen Debatte zur Profilbildung verschiebt sich die Gewichtung stärker in Richtung Gesamtorganisation, während die einzelnen Subeinheiten an Gewicht verlieren. Das wiederum bedeutet, dass die einzelnen Fachbereiche, geleitet vom Dekan, nachweisen müssen, dass sie ihren Beitrag zur Gesamtzielerreichung leisten bzw. die vereinbarten Ziele in bestmöglicher Qualität und Quantität erbracht haben (vgl. Nickel 2004, S. 91). Umgesetzt werden soll dies in Zukunft mithilfe von Managementinstrumenten wie Zielvereinbarungen und Leistungskennzahlen, die zwischen Hochschulleitung und Fachbereichsleitung vereinbart werden (vgl. Kap. 2). 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 107 Auf mögliche Probleme, die die Veränderungen auf der Ebene der Fachbereichsleitung mit sich bringen, weisen Hödl/Zegelin (1999, S. 268) hin. So würden z.B. Dekane, die eine starke Stellung gegenüber ihren Kollegen am Fachbereich einnehmen, Gefahr laufen, das Kollegialitätsprinzip zu verletzen und sich von den Kollegen isolieren. Eine Verlängerung der Amtszeiten, wie sie in manchen Bundesländern beschlossen wurde, würde zudem den Nachteil mit sich bringen, dass eine Wiedereingliederung des Dekans in den normalen Forschungs- und Lehrbetrieb erschwert wird. Darüber hinaus gelten viele allgemeinen Probleme von Bildungsorganisationen auch für Fragen des Managements von Fachbereichen: Für die heterogenen Fächer an Hochschul- und Wissenschaftseinrichtungen fehlen klare Beurteilungskriterien, auf deren Basis Zielvereinbarungen und Leistungskennzahlen definiert werden können. Zudem würde eine hierarchische Entscheidungsfindung und -durchsetzung durch einen Dekan die innovationsfördernde Wirkung ungebundener, nicht hierarchischer Strukturen beeinträchtigen, wie sie in der Theorie der losen Kopplung von Weick (1976; vgl. Abs. 1.2.2.5.) betont wird (vgl. dazu ausführlicher Hödl/Zegelin 1999, S. 268 ff.). 1.2.5.7. Herausforderungen bei der Führung von Bildungsorganisationen Bildungsorganisationen sind darauf angewiesen, hoch qualifizierte Experten zu rekrutieren, die ein spezifisches Know-how besitzen und in diesem Wissen ihren Vorgesetzten gegenüber häufig überlegen sind. Leiter von Bildungseinrichtungen stehen daher vor der besonderen Herausforderung, mit Mitarbeitern umgehen zu müssen, die über eine hohe fachliche Kompetenz verfügen. Insbesondere in Hochschulen nehmen die qualifiziertesten Experten gerade nicht unbedingt die obersten Leitungspositionen ein (vgl. Laske et al. 2006; Schreyögg/ Lührmann 2006; Etzioni 1964). Fachliche und hierarchische Kompetenz können auseinander driften, mit der Konsequenz, dass die klassische hierarchische Legitimation der Führung in Frage gestellt wird. Herkömmliche Anweisungen, wie sie in vielen Führungsansätzen vertreten werden, greifen daher nicht oder nur unzureichend in Bildungsorganisationen. Damit besteht die Gefahr, dass eine Schul- oder Hochschulleitung, die sich allzu sehr auf administrative Kontrolle und hierarchische Führung verlässt, zu kurz greift. Eine klassische Verwaltung basiert z.B. auf einer Machthierarchie. Höhere und niedrigere Hierarchieebenen sollten mit entsprechend viel bzw. wenig Machtressourcen und Entscheidungsbefugnissen ausgestattet sein. Ansonsten ist das grundlegende Prinzip bürokratischer Verwaltung verletzt, und die Organisation verliert ihre Steuerbarkeit. Im Bildungsbereich stößt das Prinzip der hierarchischen Steuerung schnell an seine Grenzen. Das Hauptprodukt Wissen und die für die Arbeitsverrichtung erforderliche Kreativität der Mitarbeiter sind zu großen Teilen auf ein Individuum bezogen. Anders als klassische Produktionsmittel wie Maschinen, Handarbeit oder Material, lassen sich Wissen und Kreativität nicht per Anweisung auf andere Organisationsmitglieder oder Ab- 108 1. Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements teilungen übertragen. Zudem liegt es in der Natur des Expertenwissens, dass sich die Qualität nur durch Fachkollegen beurteilen lässt und nicht durch formal übergeordnete Instanzen. Damit entziehen sich die wesentlichen Bestandteile der erfolgreichen Leistungserstellung in Bildungseinrichtungen dem klassischen Organisationsprinzip der Koordination durch Vorgesetzte und Organisationsleiter, d.h., durch administrative Autorität. Die Frage, ob Bildungseinrichtungen von professionellen Managern oder von einem Vertreter aus dem Expertenpool geleitet werden sollen, ist bereits von Etzioni (1964) als zentrales Dilemma der Führung von Bildungseinrichtungen bezeichnet worden. Für beide Leitungsalternativen gibt es Vor- und Nachteile. Einerseits könnte die Leitungsrolle in der Hand eines Experten liegen, der durch seinen engen Bezug zu den Werten der professionellen Tätigkeiten die Erreichung der Organisationsziele positiv beeinflussen kann. Ein Experte an der Organisationsspitze signalisiert, dass die professionellen Ziele, wie z.B. exzellente Forschungsergebnisse zu produzieren oder überdurchschnittliche Lehrleistungen zu vollbringen, oberste Priorität haben. Gleichzeitig können die in der Organisation tätigen Experten darauf vertrauen, dass ihre Bedürfnisse und Wünsche bei der Organisationsleitung Berücksichtigung finden. Andererseits haben Expertenorganisationen auch Anforderungen zu erfüllen, die nicht unmittelbar mit den fachbezogenen Zielen in Verbindung stehen. Bildungseinrichtungen müssen z.B. Gelder einwerben, um ihre Forschungsprojekte zu realisieren, sie müssen Personal für eine Vielzahl von Stellen rekrutieren, sie müssen Rechenschaft nach außen ablegen. Ein Fachexperte an der Organisationsspitze könnte die Integration der Gesamtorganisation gefährden, wenn er ausschließlich die Realisierung der Expertenziele im Blick hat und die sekundären Funktionen wie Ressourcenmanagement und das Management externer Beziehungen vernachlässigt. Diese Tätigkeiten könnten wiederum besser von einer bildungspolitisch engagierten, praktisch erfahrenen Verwaltungsangestellten oder Managern ausgeführt werden. Die ideale Organisationsleitung von professionellen Organisationen verlangt daher ein Set von Fähigkeiten und Orientierungen, die zunächst inkompatibel erscheinen (vgl. Laske et al. 2006; Ehrenberg 2000; Etzioni 1964). Das Problem verschärft sich nach Auffassung von Ezioni (1964, S. 116) noch durch die typische Motivationsstruktur von Experten. Die meisten erfolgreichen Professionellen haben weniger Interesse an der Ausübung administrativer Tätigkeiten. Manche Professoren würden bspw. die Position des Dekans oder des Rektors ablehnen, weil sie sich besonders den Werten ihrer wissenschaftlichen Disziplin verpflichtet fühlen oder weil sie durch die zusätzlichen Verdienstmöglichkeiten durch Drittmittel weniger Anreize haben, Verwaltungsaufgaben wahrzunehmen. Zur Lösung dieses Dilemmas werden verschiedene Maßnahmen vorgeschlagen (vgl. dazu auch Laske/Meister-Scheytt 2006). Die wohl verbreitetste Auffassung ist, dass die Organisationsleitung sowohl die professionellen Werte teilen als auch Erfahrungen mit der Administration von Expertenorganisationen ha- 1.2. Organisatorische Kontextfaktoren 109 ben müsse. Sowohl die Ziel- als auch die Mittelorientierung könnten so am besten verfolgt werden. Prinzipiell sind zwei Rekrutierungsquellen möglich. Zum einen könnte die Organisationsspitze aus dem Kreis der Experten rekrutiert werden. Manche Experten haben möglicherweise eine stärkere Affinität für die Lösung von Verwaltungs- und Managementproblemen als andere, etwa weil ihr Fachgebiet nicht besonders attraktive Drittmitteloptionen bietet oder weil sie der Auffassung sind, dass sie sich leichter über Managementaufgaben als über ihre Spezialdisziplin profilieren können. Sie könnten sich auf die Leitung von Bildungseinrichtungen konzentrieren und bringen dabei gleichzeitig die notwendige professionelle Orientierung mit. Die zweite Rekrutierungsoption für die Organisationsspitze setzt eine Spezialausbildung voraus. In den letzten Jahren lässt sich eine deutliche Zunahme von Qualifizierungsangeboten für Führungskräfte in Bildungseinrichtungen beobachten (vgl. Weiler 2004, vgl. dazu auch Kap. 6.6.4.). Viele Lehrkräfte entscheiden sich bspw. für eine Weiterqualifizierung für Schulleiter, die mittlerweile von vielen Universitäten und pädagogischen Hochschulen angeboten werden. Die Vorteile einer solchen Weiterbildung im Vergleich zur laienhaften Ausübung von Leitungstätigkeiten liegen auf der Hand: Die Kandidaten werden auf die Managementanforderungen professionell vorbereitet und bringen daher zum gewissen Grad das erforderliche organisatorische Vorwissen mit. Gleichzeitig teilen sie aufgrund ihrer Berufserfahrung zumindest ansatzweise die Sichtweisen und Werte der jeweiligen Experten. 2. Steuerungs- und Managementsysteme Im Zuge des New Public Management werden Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen, die zuvor in öffentlicher Hand waren, zunehmend in eine Art kontrollierter Autonomie entlassen (Leszczensky 2003b, S. 9). Dies erfordert die Einführung neuer Steuerungs- und Managementsysteme. Im Folgenden werden mit Budgetierung, Zielvereinbarungen und der Indikatorensteuerung drei Elemente der externen Steuerung von staatlichen Wissenschafts- und Bildungseinrichtungen dargestellt. Danach wird mit dem strategischen Management ein zentrales internes Steuerungsparadigma aufgezeigt. 2.1. Externe Steuerung von Wissenschaftsund Bildungseinrichtungen Als ein zentraler Ansatz im New Public Management und der gegenwärtigen Reformbemühungen in und um Bildungseinrichtungen und insbesondere Hochschulen gilt der Paradigmenwechsel hin zu einer output-Steuerung und leistungsorientierten Finanzierung. Die Steuerung zwischen Staat und Hochschulen erfolgt nach diesem Ansatz vor allem über Zielvereinbarungen. Dieses Konzept wurde Mitte des vergangenen Jahrhunderts unter dem Titel „Management by Objectives“ (MbO) von Peter Drucker (1954) entwickelt. Bezogen auf die Beziehungen zwischen Bildungseinrichtung und Staat wird dieses Konzept wie folgt angewandt: • Einrichtung und staatliche Stellen schließen eine Zielvereinbarung über die in einem gewissen Zeitraum zu erreichenden Ziele. • Auf der Basis dieser Zielvereinbarung wird der Einrichtung ein Budget zur Verfügung gestellt. • Der Grad der Zielerreichung wird anhand von zuvor festgelegten Indikatoren bestimmt, die dann wiederum Einfluss nehmen auf die weitere Entwicklung des Budgets und die folgenden Zielvereinbarungen. Um eine solche leistungsorientierte Finanzierung zu ermöglichen, ist es zunächst notwendig, die Leistung bzw. den Output von Hochschulen mess- und bewertbar zu machen. Die Anfänge dieser Quantifizierung von Hochschularbeit lassen sich bis in die 1960er Jahre zurückverfolgen. 2.1.1. Frühe Ansätze der Quantifizierung von Hochschulleistungen Überlegungen und Ansätze zu einer stärkeren Ökonomisierung des Hochschulbereichs gab es bereits seit den 1960er-Jahren (Schuster 1978). Auch wenn den zunächst angestellten Versuchen, das in der US-amerikanischen Administration

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References

Zusammenfassung

Den Wandel begleiten

Neu im Bildungsmanagement

Die Beschäftigten in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen sind gegenwärtig mit erheblichen Veränderungen konfrontiert. Der Wandel von bürokratischen Strukturen hin zu modernen unternehmerisch handelnden Bildungseinrichtungen vollzieht sich in einem Umfeld, das durch einen sich verschärfenden Wettbewerb gekennzeichnet ist. Dabei nimmt der Einfluss externer Interessengruppen zu und die öffentliche Aufmerksamkeit, was das Leistungsvermögen und den Umgang mit der neu gewonnenen Autonomie anbelangt, wächst. Von den Beschäftigten wird in Zukunft verlangt, erfolgreiche Bildungsangebote zu entwickeln mit dem Ziel, dass sich die Einrichtungen langfristig am Markt positionieren können. Dieses Buch soll einen Beitrag dazu leisten, die Arbeit in Bildungsorganisationen professionalisieren zu helfen. Studierenden und Praktiker auf dem tertiären und quartären Bildungsbereich werden Managementansätze und -konzepte vorgestellt, die ihnen bei der Entwicklung und Vermarktung von Angeboten Unterstützung leisten.

- Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements

- Steuerungs- und Managementsysteme

- Management organisatorischer Kernprozesse

- Qualitätsmanagement und Evaluation

- Management organisatorischer Veränderungen

- Personalmanagement

Die Autorin

Prof. Dr. Anke Hanft ist Leiterin des Arbeitsbereichs Weiterbildung und Bildungsmanagement an der Fakultät Bildungs- und Sozialwissenschaften der Universität Oldenburg. Sie ist Herausgeberin der Zeitschrift "Hochschulmanagement" und Vorsitzende der internationalen Steuerungsgruppe der Österreichischen Qualitätssicherungsagentur (AQA).