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Personalentwicklung (PE) in:

Anke Hanft

Bildungs- und Wissenschaftsmanagement, page 445 - 462

1. Edition 2008, ISBN print: 978-3-8006-3468-2, ISBN online: 978-3-8006-4405-6, https://doi.org/10.15358/9783800644056_445

Series: Vahlens Handbücher der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften

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6.6. Personalentwicklung (PE) 435 6.6. Personalentwicklung (PE) Personalentwicklung hat sich seit den 90er-Jahren zu einem der wichtigsten Gebiete des Personalmanagements entwickelt (Mudra 2004, S. 2). In der öffentlichen Verwaltung galt sie über lange Zeit als systemfremd, als „eine Art Fremdkörper, der in eine nicht nur unwirtliche, sondern geradezu feindliche Umwelt implantiert werden muss“ (Breisig/Kahlen 2000, S. 219). Vor allem die Flexibilisierungs- und Entwicklungsbarrieren des öffentlichen Dienstrechtes wirken sich behindernd auf Personalförderungs- und Entwicklungsmaßnahmen aus. In Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen erschweren neben einer grundsätzlichen Zurückhaltung gegenüber formalisierten Qualifizierungskonzepten zudem die unterschiedlichen, weitgehend entkoppelten Strukturen in Lehre, Forschung und Verwaltung die Implementierung von PE-Konzepten (Laske et al. 2004, S. 49). 6.6.1. Begriff und Aufgaben der Personalentwicklung Zum Begriff Personalentwicklung liegen eine Vielzahl von Definitionen vor, die von sehr engen, weitgehend auf Aus- und Weiterbildung begrenzten Verständnissen bis hin zu weiten, stark mit Veränderungsmanagement verknüpften Auffassungen reichen.10 In einem engeren Verständnis bleibt PE weitgehend auf die Qualifizierung der Mitarbeiter beschränkt, in einem weiteren beinhaltet sie auch arbeitsstrukturierende Maßnahmen mit engen Anbindungen an die Organisationsentwicklung. Nachfolgend sollen in Anlehnung an Thom (1992, S. 1676 f.) in einem weiteren Begriffsverständnis unter Personalentwicklung alle mitarbeiter- und organisationsbezogenen Maßnahmen und Tätigkeiten (z.B. Qualifizierungsmaßnahmen, Karriereplanungs- und Förderungsprogramme, arbeitsstrukturierende Maßnahmen) verstanden werden, die der Qualifizierung und Kompetenzentwicklung der Beschäftigten aller Hierarchieebenen dienen und sich dabei auf informatorische Grundlagen über Personen, Tätigkeitsfelder und organisatorische Gesamtentwicklungen stützen. Umstritten ist die in vielen Definitionen hervorgehobene doppelte Zielfunktion von Personalentwicklung, nämlich betriebliche und persönliche Ziele zu verhalten, muss von den Dekanen auf Fachbereichsebene geleistet werden. Anders als bei der Entscheidung, eine neue Stelle anzunehmen, dreht es sich bei Bleibeverhandlungen meist nur um das Eine: hier entscheidet vor allem das Geld. Für ausführlichere Informationen: www.universityaffairs.ca/issues/2005/junejuly/welcome_mat_05.html 10 Vgl. die umfassende Auflistung von Definitionen bei Mudra (2004, S. 137 ff.). 436 6. Personalmanagement folgen (z.B. Berthel 2000, S. 221; Conradi 1983, S. 3). Dem wird kritisch entgegengehalten, dass Personalentwicklung die „Integration der Mitarbeiter in das normative, qualifikatorische und organisatorische Gefüge des Unternehmens“ (Laske 1987, Sp. 1661) bzw. die „Umformung des unter Verwertungsabsichten zusammengefassten Arbeitsvermögens“ (Neuberger 1994, S. 3) zum Gegenstand habe, letztlich also die Ziele der Organisation gegenüber individuellen Interessen dominieren. In neueren Veröffentlichungen rückt die innovations- und veränderungsfördernde Funktion von Personalentwicklung zunehmend in den Mittelpunkt. In kritischer Abgrenzung zu einer „Weiterbildung nach dem Gießkannenprinzip“ (Harss/v.Schumann 2003, S. 40) werden die (Mit-)Gestaltungsanforderungen an das Personal im Zuge der organisatorischen Entwicklung herausgehoben, dem mit einem „umfassenden Lern- und Veränderungsverständnis“ Rechnung zu tragen sei (Mudra 2004, S. 3). Personalentwicklung wird zunehmend in Change-Management- und Organisationsentwicklungskonzepte unter dem Paradigma des „organisationalen Lernens“ eingebunden (Hanft 1998). Entsprechend verlagern sich die Aufgaben der Personalentwicklung. Stand bis in die 90er-Jahre die anforderungsorientierte Qualifizierung der Mitarbeiter im Vordergrund, so beginnen sich nun Konzepte durchzusetzen, die durch ein ganzheitlicheres Verständnis von Lernen und Arbeiten gekennzeichnet sind und auch informelle und selbstgesteuerte Prozesse des Lernens integrieren (Dehnbostel 2007). Arnold/Bloh (2001, S. 7 f.) beschreiben die gegenwärtigen Schwerpunkte wie folgt: • Ausweitung und stärkere Akzeptanz von „Selbstentwicklung“ der Mitarbeiter, • wachsende Bedeutung von praxisorientierten, dezentralen und arbeitsplatzintegrierten Entwicklungskonzepten, • steigende Relevanz von „struktureller“, d.h. durch entsprechende Organisationsstrukturen geförderter und geforderter Personalentwicklung, • systematischere Personalentwicklung für Nachwuchsführungskräfte und Nichtführungskräfte, • steigender Handlungsbedarf bezüglich der Lernmotivationsförderung, • begrenzte Auslagerung von Personalentwicklungs-/Weiterbildungsabteilungen, • Tendenz zur Dezentralisierung und Internationalisierung von Personalentwicklungsfunktionen. Hieraus erwachsen Aufgaben der Personalentwicklung auf den Ebenen des Individuums, der Gruppe und der Organisation, die Neuberger (1994, S. 19 f.) wie folgt kennzeichnet: • Die personale oder individuelle Ebene betrifft die Entwicklung von Qualifikationen, Kompetenzen, Einstellungen und Verhalten einzelner Organisationsmitglieder. Dies erfolgte traditionell typischerweise in Form von Weiterbildungs- und Qualifizierungsseminaren, wird aber inzwischen durch 6.6. Personalentwicklung (PE) 437 ganzheitliche und arbeitsplatznahe Entwicklungsformen ergänzt bzw. ersetzt (Dehnbostel 2007). • Die inter-personale oder gruppenbezogene Ebene bezieht sich auf Prozesse zwischen mindestens zwei Personen und betrifft die Bereiche Führung, Kommunikation und Teamentwicklung. • Die a-personale oder organisationsbezogene Ebene umfasst alle die Personalentwicklung beeinflussenden Rahmenbedingungen und Strukturen. Hierzu gehören lern- und entwicklungsfördernde infrastrukturelle Maßnahmen (z.B. die Gestaltung lernförderlicher Arbeitsumgebungen) ebenso wie motivationale Maßnahmen (z.B. Karriere- und Laufbahnmodelle, Entgeltund Anreizsysteme). Vor dem Hintergrund des neueren Verständnisses von Personalentwicklung ist zu fragen, ob diese erweiterten Aufgabenstellungen, wie dies für die Aus- und Weiterbildung typisch war, durch Personalabteilungen oder -dezernate verantwortet werden können oder ihre Neuausrichtung eine stärkere organisatorische Vernetzung mit anderen Organisationsteilen erforderlich macht. Eine strategisch ausgerichtete Personalentwicklung sollte sowohl eng an das zentrale Management als auch an die dezentralen Einheiten gekoppelt sein. 6.6.2. Strukturelle Verankerung der Personalentwicklung Die derzeitige Verankerung von Personalentwicklungsaufgaben in Bildungsund Wissenschaftseinrichtungen deutet darauf hin, dass ihre strategische Einbindung in ein Human Resource Management noch weitgehend aussteht und der Aufgabenschwerpunkt der Personalentwicklung weiterhin in der Organisation und Durchführung von Weiterbildungsmaßnahmen besteht. Personalentwicklung wird zumeist als Teilaufgabe der Personalabteilung betrachtet oder aber von Mitarbeiterstäben auf der Leitungsebene mitverantwortet. In Hochschulen, sofern sie über Personalentwicklungsverantwortliche oder -bereiche verfügen, dominieren zwei Modelle der organisatorischen Zuordnung (Hanft 2004, S. 122 ff.): Personalentwicklung als Dienstleistung zentraler Weiterbildungseinrichtungen: PE-Aufgaben sind in Hochschulen vielfach zentralen Einrichtungen für wissenschaftliche Weiterbildung zugeordnet. Diese organisatorische Verankerung ist möglicherweise auch darin begründet, dass das HRG und die Hochschulgesetze der Länder die wissenschaftliche Weiterbildung und die Weiterbildung des Personals über lange Zeit in einem gemeinsamen Paragrafen regelten. Entsprechend konzentrieren sich die Hauptaufgaben einer in dieser Weise organisierten Personalentwicklung in der Planung, Organisation, Durchführung und Evaluation seminarförmig durchgeführter Bildungsveranstaltungen, die in der Tradition der betrieblichen Fort- und Weiterbildung stehen. Die strukturelle Entkopplung der wissenschaftlichen Weiterbildung von den organisatorischen Kernbereichen erschwert eine Einbindung der PE in die 438 6. Personalmanagement strategische Organisationsentwicklung und beschränkt somit ihren Handlungsrahmen. Personalentwicklung als administrative Aufgabe des Personaldezernats: Die Verankerung der Personalentwicklung in Personaldezernaten war über lange Zeit das in Wirtschaftsunternehmen dominierende Organisationsmodell, stand aber wegen seiner mangelnden Nähe zu den Organisationseinheiten immer in der Kritik. Der unzureichende Zielgruppenbezug dieser Organisationsform lässt sich auch in Hochschulen beobachten. In der Administration verankerte Personalentwicklungsbereiche richten sich vorrangig an die Zielgruppe des wissenschaftsunterstützenden Personals in Technik und Verwaltung und vernachlässigen das wissenschaftliche Personal.11 Die wichtigsten Aufgaben einer in dieser Weise organisierten PE bestehen ebenfalls in der Planung, Organisation und Durchführung von Fort- und Weiterbildungsprogrammen. Eine Erweiterung der Aufgabenstellungen in Richtung eines Human Resource Management sind erst vereinzelt erkennbar. Personalentwicklung als Stabsfunktion: Die Verankerung der Personalentwicklung als Stabsfunktion auf der Leitungsebene bietet gute Voraussetzungen für die Einbindung dieses Aufgabenbereichs in die strategische Organisationsentwicklung und entspricht damit am ehesten den Anforderungen des Human Resource Managements. In Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen ist diese organisatorische Zuordnung aber wesentlich in den knappen finanziellen Ressourcen begründet, die für diese Aufgaben zur Verfügung stehen. Vor diesem Hintergrund bleiben die Aktivitäten von Personalentwicklungsverantwortlichen zumeist auf die Organisation eines Weiterbildungsangebots beschränkt. Personalentwicklung, die in ein Human Resource Management eingebunden ist, überträgt Führungskräften die Hauptverantwortung für die Entwicklung ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Dies erfordert eine Verlagerung von PE- Aufgaben von Fachressorts auf die dezentralen Ebenen. Damit Führungskräfte ihrer PE-Verantwortung nachkommen können, benötigen sie allerdings der Unterstützung durch das Personalmanagement, beispielsweise in Form von Anleitungen für die Durchführung von Feedback- und Mitarbeitergesprächen, Zielvereinbarungssystemen oder in Form von Mentoring-, Moderations- und Supervisionsangeboten. Hierzu ist Personalentwicklung in ein organisationsweites Gesamtkonzept einzubinden, das vor allem die Nachwuchskräfteförderung beinhaltet und entsprechende Ressourcen bereitstellt. Die Integration der Personalentwicklung in ein strategisch ausgerichtetes Gesamtkonzept steht in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen noch weitgehend aus (Hanft 2004, S. 123 f.). 11 Nur wenige Universitäten sehen für das wissenschaftliche Personal ein eigenes Weiterbildungsprogramm vor (Ausnahmen z.B. Freie Universität Berlin, Universität Bielefeld); häufiger schon werden sie im Rahmen des Gesamtprogramms berücksichtigt (z.B. Humboldt-Universität zu Berlin, J.W. Goethe-Universität Frankfurt, Universität Kassel, Universität Osnabrück) (Hanft 2004, S. 123). 6.6. Personalentwicklung (PE) 439 6.6.3. Informatorische Grundlagen für die Planung von Personalentwicklungsmaßnahmen Voraussetzung für die Planung und Durchführung von Personalentwicklungsmaßnahmen bzw. für die Gestaltung lernfördernder Arbeitsstrukturen ist eine genauere Kenntnis des bestehenden Personalentwicklungsbedarfs. Um diesen zu erfassen, werden Informationen über Fähigkeiten und Potenziale der Mitarbeiter, gegenwärtige und zukünftige Anforderungen der Arbeitsplätze und unternehmensstrategische Entwicklungen benötigt. Eine Bedarfserhebung besteht demgemäß aus folgenden Komponenten (in Anlehnung an Berthel 2000, S. 239):12 • Organisationsanalyse: Unternehmensziele, Führungsphilosophie und -grundsätze, Leitbilder sowie Informationen aus der strategischen Personalmanagement-Planung werden im Hinblick auf einen daraus resultierenden Personalentwicklungsbedarf analysiert. Ist im Leitbild einer Bildungsorganisation beispielsweise eine starke Ausrichtung auf E-Learning oder fremdsprachige Bildungsangebote vorgesehen, ergeben sich hieraus konkrete Aufgaben für die Personalentwicklung. • Subjektive Bildungsbedarfsanalyse: Zur Erhebung des Bildungsbedarfs werden die Mitarbeiter selbst per Mitarbeiterbefragungen oder -interviews befragt. Verbreitet ist zudem, Fortbildungs- oder Qualifizierungswünsche im unmittelbaren Anschluss an Fortbildungsveranstaltungen im Rahmen von Seminarevaluationen zu erheben. • Personenanalyse (Mitarbeiterbeurteilung): Diese dient der Erfassung individueller Leistungs- und Verhaltensmerkmale und kann in Form von standardisierten, regelmäßig durchgeführten Beurteilungsverfahren (vgl. Abs. 6.8.1.), Testverfahren, Arbeitsproben oder Assessment-Center-Verfahren erfolgen. Zur Erfassung wissenschaftlicher Leistungen dienen bibliometrische Analysen und Lehrevaluationen (vgl. Abs. 4.4.3.).13 • Arbeitsplatzanalyse: Hier werden die Anforderungen des Arbeitsplatzes und die zur Aufgabenbewältigung erforderlichen Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten erfasst. Berthel (2000, S. 240) kritisiert viele Formen der Bedarfserhebung als zu grob, um sie für konkrete Personalentwicklungsmaßnahmen insbesondere im Zuge von Nachwuchsförderprogrammen zu nutzen. Für eine differenzierte Erfassung des Personalentwicklungsbedarfs sind aufgaben- und personenbezogene Daten in einem direkten Vergleich gegenüberzustellen. Empfohlen wird hierzu das Instrument des Profilvergleichs, das gegenwärtige und zukünftig zu erwartende Arbeitsplatzanforderungen mit den Qualifikationen von Mitarbeitern und Mit- 12 Berthel (2000, S. 239 f.) bezieht sich hier auf Sonntag (1999, S. 22) und v. Rosenstiel (1999, S. 110 f.). 13 Kritisch hierzu siehe Laske et al. (2004, S. 51 ff.); Ortmann (2003, S. 183). 440 6. Personalmanagement arbeiterinnen vergleicht, um aus den sich ergebenden Deckungslücken unter Einbeziehung weiterer organisationsbezogener, nicht unmittelbar arbeitsplatzbezogener Merkmale die Planung von Personalentwicklungsmaßnahmen abzuleiten. Deckungslücken können als Qualifikationslücken auftreten, wenn die Anforderungen größer sind als die Qualifikationen der Mitarbeiter, und als Anforderungslücken, wenn die Potenziale des Mitarbeiters auf dem bestehenden Arbeitsplatz nicht ausgeschöpft werden (Berthel 2000, S. 238 ff.). Gegen den Einsatz des Profilvergleichs spricht der mit seiner Durchführung verbundene Aufwand, der vor allem von personell schlecht ausgestatteten PE- Einheiten in Bildungseinrichtungen kaum leistbar ist. Aber auch methodische Probleme bei der Ermittlung von Anforderungs- und Qualifikationsprofilen lassen Zweifel an der Praxistauglichkeit dieses Instruments aufkommen.14 Dennoch spricht einiges dafür, die Grundprinzipien des Profilvergleichs für eine systematischere Begründung von Förderentscheidungen auch in Bildungseinrichtungen heranzuziehen. Vor allem bei relativ konstanten Aufgabenfeldern im Verwaltungsbereich können differenzierte Kenntnisse der bestehenden und zukünftig zu erwartenden Arbeitsanforderungen sowie der vorhandenen Mitarbeiterqualifikationen zu objektiveren Nachwuchsförderentscheidungen führen. Bislang ist die systematische Erfassung des Personalentwicklungsbedarfs in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen nicht die Regel und bleibt dann auf subjektive Formen der Fortbildungs- und Qualifizierungsbedarfserfassung beschränkt. Nur etwa ein Drittel der Hochschulen führen regelmäßige Bedarfsanalysen in Form von Fragebogenerhebungen, Vorgesetzteninterviews, Rundschreiben oder Online-Befragungen als Grundlage der Bildungsprogrammplanung durch, in weiteren 25 Prozent erfolgen solche Befragungen in unregelmäßigen Abständen und in immerhin 38 Prozent überhaupt nicht (Hanft/Zentner 2004, S. 44 ff.). Ein ähnliches Bild ergibt sich bei der Planung der Fort- und Weiterbildungsangebote in der öffentlichen Erwachsenenbildung. Der Bedarf wird eher unsystematisch durch Befragungen der Leitung und des Vorstandes oder Empfehlungen der Gremien erhoben. Verbreitet sind zudem Teilnehmerbefragungen, die im Rahmen von Weiterbildungsmaßnahmen durchgeführt werden. Eine personenbezogene Analyse des PE-Bedarfs über Personalbeurteilungssysteme, Mitarbeitergespräche oder Assessment Center erfolgt bislang nur in Ausnahmefällen. Die Planung des Weiterbildungsprogramms orientiert sich zumeist an Erfahrungswerten, indem Programmelemente, die in der Vergangenheit auf starke Nachfrage stießen, fortgeschrieben und um neue Bausteine, die sich wiederum in der Praxis bewähren müssen, ergänzt werden. Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen können aus diesem Angebot relativ frei entsprechend ihrer Interes- 14 Diese werden vor allem in der Transformation aufgabenanalytischer Erhebungen auf verrichtungsbezogene menschliche Verhaltensweisen gesehen (vgl. Sonntag 1999, S. 170 ff.; Schuler 2000, S. 60 ff.). 6.6. Personalentwicklung (PE) 441 sen auswählen (Hanft/Zentner 2004, S. 46). Eine Analyse des PE-Bedarfs auf Grundlage organisationaler, tätigkeitsbezogener und personaler Merkmale, wie es der Profilvergleich vorsieht, ist in der Praxis nicht erkennbar. An die Erhebung des Personalbedarfs schließt sich die Entwicklung und Gestaltung von PE-Maßnahmen und deren Realisierung an, wobei in Abhängigkeit zu Lernzielen und -bedarfen sowie organisatorischen Erfordernissen zwischen formellem Lernen in seminarförmigen Qualifizierungsangeboten und informellem Lernen in arbeitsplatznahen und arbeitsplatzintegrierten Lernangeboten unterschieden wird (Dehnbostel 2007, S. 6 ff.; Sonntag 1999, S. 21). 6.6.4. Gestaltung von Qualifizierungs- und Nachwuchskräfteförderungsprogrammen Die Planung von Qualifizierungs- und Fortbildungsmaßnahmen sollte bedarfsorientiert und zielgruppenbezogen erfolgen, wobei der Nachwuchskräfteförderung in Theorie und Praxis ein besonderer Stellenwert beigemessen wird. Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen unterliegen einer besonderen Verpflichtung zur Nachwuchsförderung, die für Hochschulen im HRG sogar gesetzlich fixiert ist. Nachfolgend sollen Planung und Organisation von Qualifizierungsmaßnahmen sowie die Förderung von Nachwuchskräften dargestellt werden, wobei der Nachwuchsförderung in Hochschulen auf Grund der sehr spezifischen Bedingungen ein eigener Abschnitt gewidmet wird. 6.6.4.1. Qualifizierungsprogramme Die Planung und Organisation von Qualifizierungsmaßnahmen vollzieht sich im Spannungsfeld zwischen persönlichen Qualifizierungsinteressen der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen und betrieblichen Qualifizierungsbedarfen. Becker (2005, S. 189) spricht in diesem Zusammenhang von pädagogischer und ökonomischer Segmentierung. Während die pädagogisch begründete Segmentierung den Mitarbeitern nur das an Weiterbildung zumutet, was sie leisten können und wollen (gemäß individuellem Leistungswillen und personaler Leistungsfähigkeit) und ganzheitliche Bildungs- und Entwicklungsinteressen in den Vordergrund stellt, begrenzt die ökonomisch begründete Segmentierung den Qualifikationserwerb auf derzeit und zukünftig erforderliche Arbeitsplatzanforderungen und stellt damit betriebliche Interessen in den Mittelpunkt. Im Ausgleich von individuellen und betrieblichen Interessen besteht die Herausforderung für die Personalentwicklung. Sie ist Ausgangspunkt für eine Segmentierung der Beschäftigten in verschiedene Zielgruppen. Anhand verschiedener Kriterien (z.B. Hierarchie, Tätigkeitsschwerpunkte) werden Mitarbeitergruppen gebildet, für die dann unter Beachtung pädagogischer und ökonomischer Gesichtspunkte spezifische Angebote entwickelt werden (Becker 2005, S. 189 ff.). 442 6. Personalmanagement Qualifizierungsmaßnahmen reichen von formellen, seminarförmigen Lernangeboten bis hin zu arbeitsplatznahen oder -integrierten Lernarrangements. Beide Lernformen treten in verschiedenen Varianten auf, die jede für sich Vorund Nachteile zeigen. Generell ist eine Entwicklung zu informellen und arbeitsplatznahen Formen des Lernens zu beobachten. Letztere haben in den vergangenen Jahren erheblich an Bedeutung gewonnen (vgl. Abs. 6.6.5.), nicht zuletzt deshalb, weil eine Verbesserung des Lerntransfers erwartet wird (Staudt/Kriegesmann 1999, S. 9 ff.). Für die Planung interner Qualifizierungsangebote kommen ähnliche Methoden und Verfahren zum Einsatz, wie sie Bildungseinrichtungen auch beim Management ihrer Kernaufgaben in Studium und Lehre einsetzen (vgl. Abs. 3.1. und 3.2.). In Abhängigkeit zu Zielgruppen werden Ziele, Inhalte und Methoden sowie Zeit und Ort der Qualifizierungsmaßnahmen ermittelt. Eine möglichst genaue Kenntnis der Zielgruppen, insb. hinsichtlich ihrer Lerninteressen und Lernvoraussetzungen, gilt als Voraussetzung für die Gestaltung bedarfsgerechter Lernarrangements. Die eigentliche Planung des Qualifizierungsangebots beginnt mit der Bestimmung der Lernziele bzw. der zu vermittelnden Qualifikationen. Hieran knüpft sich die Festlegung der Veranstaltungsinhalte sowie der Organisationsformen und Methoden an (Schlutz 2006, S. 96 ff.). Hinsichtlich der Lernorte und Medien sind mit Verbreitung internetgestützter Lernformen neue Möglichkeiten entstanden, die eine Reduzierung kostenintensiver Präsenzzeiten ermöglichen und daher in der betrieblichen Weiterbildung in steigendem Maße genutzt werden. Der Schwerpunkt der Weiterbildungsmaßnahmen in Hochschulen und Weiterbildungseinrichtungen besteht in kurzzeitigen Qualifizierungsangeboten von maximal dreitägiger Dauer, die in Hochschulen häufig durch interne Dozenten bestritten werden. Die Teilnahme an den Seminaren erfolgt vorrangig auf Initiative der Mitarbeiter und wird durch Vorgesetzte oder Personalentwicklungsverantwortliche wenig gesteuert (Hanft 2004, S. 128 ff.). Als inhaltliche Schwerpunkte überwiegen in Hochschulen Fortbildungen im Bereich der IuK-Technologien, zielgruppenspezifische Programme (z.B. für Führungskräfte, Auszubildende, neue Mitarbeiter) sind demgegenüber selten. In Weiterbildungseinrichtungen, deren Programm überwiegend an die Lehrenden und Trainer gerichtet ist, dominieren inhaltlich thematische Fortbildungen sowie Methoden- und Kommunikationsseminare (Hanft/Zentner 2004, S. 47 ff.). Diese Befunde deuten auf eine geringe Segmentierung des Angebots hinsichtlich spezifischer Zielgruppen hin und auf ein Weiterbildungsprogramm, das die „als kleinste gemeinsame Schnittmenge der in der Gesamtorganisation anfallenden Qualifizierungsbedarfe“ darstellt (Hanft/ Zentner 2004, S. 51). 6.6.4.2. Förderung von Nachwuchskräften Nachwuchsförderprogramme dienen in größeren Unternehmen dem Ziel, eine ausreichende Zahl qualifizierter, für Fach- und Führungskarrieren geeignete 6.6. Personalentwicklung (PE) 443 Potenzialkandidaten bereit zu stellen, vor allem wenn auf Grund zu erwartender Vakanzen oder wegen Engpässen auf dem Arbeitsmarkt keine ausreichende Zahl qualifizierter externer Bewerber zur Verfügung steht. Sie haben aber auch eine motivationale Funktion, weil insbesondere jüngere Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen bereits bei ihrer Einstellung dezidierte Aussagen zu Förderprogrammen und Karrieremöglichkeiten erwarten. Entwicklungs- und Fördermaßnahmen gehen Fähigkeits- und Potenzialanalysen voraus, in denen ermittelt wird, ob Mitarbeiter für andere und/oder höhere Aufgaben infrage kommen, über welche fachlichen und persönlichen Voraussetzungen sie verfügen und welche Entwicklungsmaßnahmen zum Abbau vorhandener Schwächen oder zur Förderung von Stärken eingeleitet werden sollten. Nachwuchsförderprogramme bereiten nicht nur auf Führungslaufbahnen, sondern auch auf Fachlaufbahnen vor. So kann eine Mitarbeiterin, die bereits über chinesische Sprachkenntnisse verfügt, ihre Sprachkompetenzen über Fördermaßnahmen verbessern und gezielt auf die Beteiligung an internationalen Projekten vorbereitet werden. Der Analysephase kommt im Interesse einer mitarbeitergerechten Förderung eine hohe Bedeutung zu. Die personalwirtschaftliche Literatur empfiehlt für die Analyse des Entwicklungsbedarfs verschiedene Instrumente und Verfahren, die teilweise auch in anderen Funktionsbereichen des Personalmanagements eingesetzt werden, wie Mitarbeitergespräche und -beurteilungssysteme, biografische Befragungen, Self-Assessments, Assessment-Center, Vorgesetztenempfehlungen oder computergestützte Potenzialanalysen (Kleinmann/Strauß 1998; Mudra 2004, S. 304 ff.). Die Vorgesetztenempfehlung gehört wegen ihrer vergleichsweise guten Validität, ausgesprochenen Praktikabilität und hohen Akzeptanz bei den Beurteilern und Beurteilten zu den am häufigsten eingesetzten Verfahren (Lang-von Wins/v. Rosenstiel 2000, S. 91; Schuler 2000, S. 141). Zur Verbesserung ihrer Objektivität kann sie durch Experten- und Kollegeneinschätzungen oder durch regelmäßige Potenzialrunden im Vorgesetztenkreis ergänzt werden. Verbreitete Instrumente sind hier das 360-Grad-Feedback oder Personal- Portfolio-Analysen (Berthel 2000, S. 287). Letztere sind aufgrund ihrer Praktikabilität sehr beliebt, für eine differenzierte Potenzialermittlung aber kaum geeignet (vgl. Tab. 6.6.). Entwicklungspotenzial gegenwärtige Leistung niedrig hoch hoch Leistungsträger (effizient platziert) Spitzenkräfte (nicht platziert) niedrig Mitläufer (ineffizient platziert) Fragezeichen (nicht platziert) Tab. 6.6: Human Resources Portfolio Quelle: Berthel (2000, S. 287) 444 6. Personalmanagement Die annähend valide Erfassung von Mitarbeiterpotenzialen erfordert einen erheblichen diagnostischen Aufwand, der in der betrieblichen Praxis in der Regel kaum zu bewältigen ist. Auf der anderen Seite sind einfachere Verfahren, deren Einsatz vor allem in kleineren Unternehmen bevorzugt wird, durch eine Reihe von Unzulänglichkeiten gekennzeichnet, die die Aussagekraft der Ergebnisse einschränken. Zur Verringerung von Fehlerquellen empfiehlt Becker (2005, S. 401) die Beachtung folgender Prinzipien: • Keine endgültigen Potenzialaussagen zu treffen, sondern ihre Geltung regelmäßig zu überprüfen. • Potenzialerkennung als dauerhafte nicht delegierbare Führungsaufgabe von allen Leitungskräften zu erwarten und in die Beurteilung von Führungskräften einfließen zu lassen. • Potenzialanalysen nur dann vorzunehmen, wenn sich daran konkrete Entwicklungsschritte anknüpfen. • Potenzialanalysen in andere personalwirtschaftliche Instrumente wie Zielvereinbarungen oder Anreizsysteme einzubinden. • Keine „einsamen“ Potenzialentscheidungen durch Vorgesetzte oder PE-Verantwortliche vorzunehmen, sondern nach einem „Mehr-Augen-Prinzip“ oder „Mehr-Stufen-Prozess“ zu handeln. An die Analysephase schließen sich die eigentlichen Entwicklungs- und Fördermaßnahmen an, die gezielt auf die Bedarfe eines Potenzialkandidaten zugeschnitten sein sollten, in der Praxis aber zumeist aus standardisierten Nachwuchsförderungsprogrammen bestehen, die an alle Potenzialkandidaten unabhängig von ihren individuellen Stärken und Schwächen gerichtet sind. Die Palette individueller Fördermaßnahmen ist breit und reicht von persönlichen Coachings, Mentoring oder Supervisionen, über persönliche Karriereund Laufbahnplanungen mit differenzierten Entwicklungsschritten, bis hin zu arbeitsstrukturierenden Maßnahmen, in denen Nachwuchskräfte zusätzliche, ihre Fach-Qualifikationen erweiternde Aufgaben erhalten und/oder erste Führungsverantwortung übernehmen (vgl. Mudra 2004, S. 322 ff.; Becker 2005 S. 405 ff.). 6.6.4.3. Spezifische Aspekte der Nachwuchsförderung in Hochschulen und Wissenschaftseinrichtungen Die Nachwuchsförderung in Hochschulen und Wissenschaftseinrichtungen ist bislang durch eine klare Trennung von pädagogischen oder wissenschaftlichen Laufbahnen einerseits und Verwaltungs- bzw. Managementkarrieren andererseits gekennzeichnet. In jüngerer Zeit zeichnet sich ab, dass in der Schnittstelle zwischen diesen Bereichen neue Stellenprofile entstehen, die unter dem Begriff der „neuen Hochschulprofessionen“ diskutiert werden und in Expertenlaufbahnen einmünden (Teichler et al. 2006, S. 8). Karrieremodelle und Förderprogramme, wie sie in der Personalmanagement-Literatur beschrieben werden, sind in Hochschulen nur vereinzelt verbreitet, und dann vor allem auf den Ver- 6.6. Personalentwicklung (PE) 445 waltungsbereich beschränkt. Die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses wird auf Grund der hohen Bedeutung des individuellen Forschungserfolges in Einzeldisziplinen institutionell vernachlässigt. Zwar haben Hochschulen ein originäres Interesse an der Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses, dies gilt aber kaum für die einzelne Institution, die den Ertrag ihrer Nachwuchsförderung auf Grund bestehender Hausberufungsverbote nicht einvernahmen kann (Enders 2001, S. 309).15 Die mangelnde Verantwortungsübernahme der Hochschulen bei der Nachwuchsförderung führt auf der Ebene des individuellen Nachwuchswissenschaftlers zu erheblichen, personalpolitisch kaum verantwortbaren Härten (Künzler/Huber 2004). Die Reformierung der wissenschaftlichen Nachwuchsförderung wird daher bereits seit einiger Zeit angemahnt (Wissenschaftsrat 1985, 2001b, 2007a; Stifterverband 2002a). Angesichts eines sich abzeichnenden Mangels an herausragend qualifizierten Nachwuchswissenschaftlern gewinnt das Thema aktuell weiter an Bedeutung (Pellert/Widmann 2007, S. 162). Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses Hochschulen stehen untereinander und mit außerhochschulischen Arbeitgebern in einem verschärften internationalen Wettbewerb um qualifizierte Nachwuchskräfte (Wissenschaftsrat 2001b, S. 7). Mit Blick auf zunehmende Studierendenzahlen in den kommenden Jahren zeichnet sich ein Personalbedarf ab, der ohne die Einstellung zusätzlicher Mitarbeiter nicht zu bewältigen ist (Wissenschaftsrat 2007a, S. 7). Neben den quantitativen Belastungen haben sich auch die qualitativen Anforderungen, die an Wissenschaftler gestellt werden, in den vergangenen Jahren erhöht. Für die Qualifizierung zum Hochschullehrer sieht der Wissenschaftsrat (2001b, S. 60) folgende Kompetenzen als wesentlich an: • Fähigkeit zur selbstbestimmten Forschung • Vertiefte Kompetenzen in der Lehre • Erfahrungen in der Akquisition und Durchführung von Forschungsvorhaben • Erfahrungen in der akademischen Selbstverwaltung • Kenntnis außeruniversitärer Anforderungen und Erwartungen • Kenntnisse in Personal- und Wirtschaftsführung (einschließlich industriemä- ßiger Managementstrukturen). Gemessen an diesen Anforderungen gilt die Förderung von Nachwuchswissenschaftlern an Hochschulen gegenwärtig als defizitär. Kritisiert wird die mangelnde Strukturierung und Systematisierung von Doktoratsprogrammen, ihre zu enge Ausrichtung an wissenschaftlichen Karrieren unter Vernachlässigung der „employability“ der Nachwuchswissenschaftler sowie die mangelnde Interdisziplinarität und hochschulübergreifende Vernetzung (Enders/de Weert 2004, S. 147 ff.). Um die Attraktivität der Hochschulen als Arbeitgeber zu erhöhen, forderte der Wissenschaftsrat im Jahre 2001 (Wissenschaftsrat 2001b) eine Ver- 15 Mit der Einführung des Tenure Track sollen hier Veränderungen erfolgen. 446 6. Personalmanagement besserung der Bedingungen für eine wissenschaftliche Karriere in Deutschland und schlug hierzu eine Reihe struktureller Maßnahmen vor, die inzwischen teilweise umgesetzt wurden: • Frühere Selbstständigkeit in Forschung und Lehre: Um die direkte Abhängigkeit der Nachwuchswissenschaftler von oftmals nur einem Professor zu verringern und die Zeit bis zur ersten Professur, die in Deutschland bei durchschnittlich über 40 Jahren liegt, zu verkürzen, wird die Einführung von Nachwuchsprofessuren vorgeschlagen. Eine Empfehlung, die mit der Einführung von Juniorprofessuren aufgegriffen und umgesetzt wurde. • Frühzeitige Eröffnung einer Karriereperspektive: Aufgrund der großen Unsicherheiten, mit denen eine Wissenschaftskarriere in Deutschland behaftet ist, sollen mit steigender Qualifizierung und nachgewiesener Qualifikation die Beschäftigungsperspektiven beispielsweise durch Tenure Track-Angebote verbessert werden. Diese Möglichkeit ist bei Juniorprofessuren vorgesehen, wird aber nur wenig genutzt. • Erhöhung der Chancengleichheit – Transparenz und Wettbewerb: Der mangelnden Transparenz bei der Rekrutierung von Nachwuchskräften, die sich insbesondere auch auf die Förderung von Frauen nachteilig auswirkt, sollte durch transparente und wettbewerbsorientierte Verfahren entgegen gewirkt werden. • Mobilität: Die Möglichkeiten zum hochschul- und systemübergreifenden Wechsel (Hochschule – Hochschule, Hochschule – Forschungseinrichtungen, Hochschule – Wirtschaft, national – international) sollten verbessert werden. • Sicherung differenzierter Zugangswege: Der Zugang zu Professuren sollte auch solchen Bewerbern ermöglicht werden, die Qualifizierungswege außerhalb von Hochschulen durchlaufen haben. • Funktionale Differenzierung der Personalstruktur: Die Flexibilisierung der Stellenprofile sollte vor allem bei Professuren erhöht werden, indem durch unterschiedliche Gewichtungen der Lehrdeputate, Forschungsanteile etc. eine differenziertere Personalstruktur an Hochschulen geschaffen wird. Ein Vorschlag, der mit der Empfehlung, Hochschullehrerpositionen mit dem Schwerpunkt Lehre zu schaffen, weiter konkretisiert wurde (Wissenschaftsrat 2007a). Die Empfehlungen des Wissenschaftsrates konzentrieren sich auf strukturelle Maßnahmen, die auf verbesserte Laufbahnperspektiven und ein Learning by doing bei einer gleichzeitig höheren Gewichtung der Leistungsevaluation konzentriert sind.16 Sie sagen nur wenig darüber aus, wie Nachwuchswissenschaft- 16 So fordert der Wissenschaftsrat (2007a) lehrorientierte Reformen der Personalstruktur an Universitäten, attraktive Entwicklungsperspektiven für Juniorprofessuren mit Schwerpunkt Lehre über Weiterqualifizierungen, Kompetenzbeurteilungen, Tenure Tracks, Leistungszulagen und alternative Karrierewegen nach Ablauf der Junior-Professur. 6.6. Personalentwicklung (PE) 447 ler bei der Erfüllung der an sie gestellten Anforderungen durch konkrete PE- Maßnahmen, beispielsweise in Form von Mentoren- oder Coaching-Systemen, unterstützt und gefördert werden können. Die hochschulinterne Verantwortung von Führungskräften für die Nachwuchsförderung wird nicht explizit thematisiert und gegenüber dem traditionellen Modell, das eine Zuordnung von wissenschaftlichen Mitarbeitern zu Professuren vorsah, zurückgenommen. Kritiker wenden daher ein, dass die Einrichtung von Juniorprofessuren zu einer weiteren Vernachlässigung der Betreuungs- und Fürsorgepflicht der Hochschullehrenden bei der Nachwuchskräfteförderung führt (vgl. von Eckardstein/ Oechsler/Scholz 2001).17 Wissenschaftlichen Nachwuchskräften wird ein hoher Beratungsbedarf zur Unterstützung ihrer Karriereplanung bescheinigt, den die gegenwärtigen Modelle nicht befriedigen (Klinkhammer 2006). Hier stehen die Fakultäten in der besonderen Verantwortung, die Juniorprofessoren durch verschiedene Maßnahmen unterstützen sollten (Hansen/Ridder 2004, S. 292 ff.). Nur sehr wenige Hochschulen, wie z.B. die Universität Bremen, bieten hier gezielte Maßnahmen an (Mehrtens 2004). Der Verbesserung der Rahmenbedingungen für Nachwuchswissenschaftler dienen zudem zahlreiche Förderprogramme, die von Forschungs- und Forschungsförderungseinrichtungen angeboten werden.18 So hat die Deutsche Forschungsgemeinschaft ihr Nachwuchsförderangebot in eine kohärente Strategie eingebunden und ein differenziertes Programmangebot entwickelt, das von der Einzelförderung von Nachwuchswissenschaftlern bis hin zur Förderung von Netzwerken reicht.19 Und mit den im Rahmen der Exzellenz-Initiativen geförderten Graduiertenschulen sollen gezielt Forschungsmöglichkeiten für Nachwuchswissenschaftler geschaffen und ihre Promotionsbedingungen über die bestehenden Graduierten-Kollegs hinaus verbessert werden. Auch innerhalb der Hochschulen finden sich vereinzelt Ansätze, die auf verstärkte Anstrengungen in der Nachwuchsförderung hindeuten. So verweisen Pellert/Widmann (2007, S. 118) auf verschiedene Beispiele zum Mentoring. Und Künzler/Huber (2004) beschreiben am Beispiel der Universität Zürich, wie die Evaluation von Defiziten in der Nachwuchsförderung in strategische 17 In einer Pressemitteilung von 2006 stellt der Wissenschaftsrat allerdings heraus, dass der wissenschaftliche Nachwuchs dort qualifiziert werden sollte, „wo ein angemessenes wissenschaftliches Umfeld und eine systematische Förderung junger Wissenschaftler gewährleistet sind“ und nicht alle Bereiche in die Nachwuchsförderung eingebunden sein müssen. Einzelne Hochschullehrer, Institute oder Fakultäten könnten bei mangelndem Engagement auch von der Nachwuchsförderung entbunden werden (Wissenschaftsrat Pressemitteilung 3/2006). 18 Das BMBF hat hierzu eine Broschüre veröffentlicht, die Aktivitäten unterschiedlicher Wissenschaftsorganisationen zur Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses auflistet. Vgl. BMBF (2001): Die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses in Deutschland. Bonn. 19 Vgl. http://www.dfg.de/forschungsfoerderung/nachwuchsfoerderung/index.html, Download: 7.8. 2007. 448 6. Personalmanagement Neupositionierungen einmünden kann. Weiterhin ist erkennbar, dass Hochschulen ihre Aktivitäten in der Hochschuldidaktik nach jahrelanger Vernachlässigung nun wieder verstärken. Förderung des Management-Nachwuchses und der neuen Professionals Von Mitarbeitern und Führungskräften in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen wird im Zuge der Einführung neuer Steuerungsmodelle eigenverantwortliches Handeln unter Einsatz von Managementmethoden erwartet. Ein Anspruch, der inzwischen auch für wissenschaftliche Positionen erhoben wird (vgl. Wissenschaftsrat 2001b). Die Ausweitung der Anforderungen erfolgt mit Blick auf neue Tätigkeitsfelder, die auf eine Professionalisierung der Einrichtungen in wettbewerbsähnlichen Strukturen abstellen, wie: • Marketing, das über die Media-Werbung und Öffentlichkeitsarbeit hinaus auch die Entwicklung neuer Angebote, Preispolitik und Distributionswege umfasst. • Personalmanagement, das über die Personalverwaltung hinaus auch Personalentwicklungsaufgaben übernimmt. • Informationsmanagement, das Informationen für Management- und Steuerungsentscheidungen bereitstellt. • Qualitätsmanagement, das über Veranstaltungsevaluationen hinaus auf kontinuierliche Verbesserung in Qualitätsmanagementsystemen fokussiert. • Prozessmanagement, das organisatorische Abläufe auf Redundanzen und Slacks überprüft und Optimierungspotenziale nutzt. Die Qualifizierung für solche Anforderungen kann entweder durch interne Fort- und Weiterbildungsangebote, durch externe Ausbildung und Qualifizierung oder durch arbeitsplatznahe und -integrierte Lernformen erfolgen. Nahezu alle Bildungs- und Wissenschaftsorganisationen verfügen über Qualifizierungsprogramme, deren Analyse allerdings ergibt, dass Angebote zur Förderung der Managementkompetenz nur sehr begrenzt vertreten sind (Hanft/ Zentner 2004, S. 47 ff.).20 Auch Möglichkeiten, auf dem Wege der akademischen Aus- und Weiterbildung Kompetenzen im Bildungs- und Wissenschaftsmanagement zu erwerben, gingen bis vor wenigen Jahren über Einzelveranstaltungen kaum hinaus (Hanft/Reiners 2000; Hanft 2002).21 Inzwischen bieten allerdings mehrere Hochschulen Studienprogramme zum Bildungs- und Wissenschaftsmanagement, die sich an Führungskräfte und Führungsnachwuchs- 20 Auch externe Angebote zur Qualifizierung im Bildungsmanagement sind überaus begrenzt: Das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung (DIE) hat über längere Zeit ein Programm zum Weiterbildungsmanagement angeboten, inzwischen aber eingestellt. Das Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) bietet ein Programm zum Wissenschaftsmanagement an. 21 Faulstich/Graeßner (2003) kamen für Weiterbildungsorganisationen zu einem ähnlichen Ergebnis. 6.6. Personalentwicklung (PE) 449 kräfte in diesen Einrichtungen richten.22 Die Teilnahme an diesen Programmen erfolgt allerdings überwiegend auf Initiative der Nachwuchskräfte selbst, weitgehend ohne Unterstützung durch ihre Organisationen.23 Vereinzelt sind auch hochschulinterne Initiativen zur Implementierung strategischer Personalentwicklungskonzepte in der Hochschulverwaltung erkennbar (z.B. Ridder/Horn 2004). Auch außeruniversitäre Forschungseinrichtungen verstärken ihre Anstrengungen zur Förderung ihres Managementnachwuchses. So hat die Helmholtz-Gemeinschaft im Jahre 2007 eine Akademie für Führungskräfte gegründet mit dem Ziel, Führungskräfte weiter zu qualifizieren und wissenschaftliche Nachwuchskräfte sowie Nachwuchsführungskräfte aus dem technischen und kaufmännischen Bereich auf Führungs- und Managementaufgaben in Forschungseinrichtungen vorzubereiten.24 6.6.5. Arbeitsbegleitendes Lernen Empirische Untersuchungen belegen, dass das formalisierte Lernen nur einen kleinen Teil des gesamten Lernens ausmacht und nahezu die Hälfte des Lernens arbeitsbegleitend erfolgt (vgl. Abb. 6.3). Das arbeitsbegleitende Lernen außerhalb formell organisierter Bildungsveranstaltungen gewinnt daher in der betrieblichen Personalentwicklung zunehmend an Bedeutung. Wie gut arbeitsbegleitend gelernt wird, ist nach Baethge/Baethge-Kinski (2002) abhängig von der Lernkompetenz der Beschäftigten, ein Befund, der für Bildungseinrichtungen von besonderem Interesse sein dürfte. Lernkompetenz ist bei höher qualifizierte Beschäftigten, die zudem an IT-gestützten Arbeitsplätzen tätig sind, besser entwickelt als bei niedrig qualifizierten Beschäftigten an Arbeitsplätzen ohne informationstechnologische Unterstützung. Lernkompetenzen müssen nicht in schulischen Kontexten erworben werden, sondern können auch in Betrieben, durch eine lernfördernde Gestaltung der Arbeitsplätze, gefördert werden. Vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse gewinnt die 22 Z.B. MBA-Programm Bildungsmanagement an der Universität Oldenburg, Weiterbildungsstudiengang Hochschul- und Wissenschaftsmanagement an der Hochschule Bremen und Fachhochschule Osnabrück, Studienangebote zum Wissenschaftsmanagement an der Hochschule für Verwaltung in Speyer, Master-Studiengang „Higher Education“ an der Universität Kassel. Vgl. Stifterverband (Hrsg.) (2006). http:// www.uni-kassel.de/wz1/pdf.ghk, Download: 31.7. 2007. 23 Dies hat den Stifterverband veranlasst, mit einem Stipendienprogramm besonders qualifizierte Teilnehmer zu fördern, wenn sich ihre Arbeitgeber ebenfalls an der Finanzierung beteiligen. http://www.stifterverband.de/site/php/foerderung.php, Download: 31.7. 2007. 24 Vgl. http://www.helmholtz.de/de/Wir_ueber_uns/Helmholtz-Akademie_fuer_Fuehrungskraefte.html;jsessionid=4232E937261F33E454D7140C89CB0D90, Download: 7.8. 2007. 450 6. Personalmanagement lernförderliche Arbeitsgestaltung an Bedeutung, wobei der informationstechnologischen Unterstützung nochmals besondere Beachtung zukommt. Aneignung und Einsatz von Kompetenzen sind möglichst eng miteinander zu koppeln und Tätigkeitszuschnitte auf ihre Lernpotenziale zu überprüfen. Arbeitsbegleitendes Lernen erfordert also Arbeitsplätze, die genügend Flexibilität und Handlungsraum bieten, um Lernen zu ermöglichen, und ist somit an Voraussetzungen gebunden, die in Expertenorganisationen eher gegeben sind als in anderen Unternehmen, was diese für das arbeitsbegleitende Lernen geradezu prädestiniert. Arbeitsbegleitendes Lernen kann arbeitsintegriert (oder auch arbeitsverbunden) erfolgen, wenn das Lernen am Arbeitsplatz oder/und im Arbeitsprozess erfolgt, oder arbeitsplatznah (oder auch arbeitsverbunden), wenn Lernort und Arbeitsort zwar getrennt, aber in direkter räumlicher und arbeitsorganisatorischer Verbindung stehen. Hiervon lässt sich das arbeitsorientierte Lernen abgrenzen, das mit starkem Bezug zur Arbeitstätigkeit in Bildungseinrichtungen stattfindet (z.B. Übungsfirmen, Praxisprojekte) und daher eher dem formellen Lernen zuzuordnen ist (Dehnbostel 2007, S. 45). Während das formelle Lernen auf die Vermittlung festgelegter Lernziele und -inhalte in organisierter Form abzielt, setzt das informelle Lernen an Erfahrungen in Arbeits- oder Handlungskontexten an. Diese können reflektiert wahrgenommen und zum Gegenstand des Lernens gemacht werden, aber auch unbewusst als Erfahrungen in Lernen einmünden. Entsprechend variieren die Lernformen (Dehnbostel 2007, S. 49), (s. Tab. 6.7). Gegenüber dem formellen Lernen, dessen Organisation und Gestaltung entlang der Prinzipien des Instructional Designs durch Personalentwicklungsverantwortliche gesteuert wird, ist das informelle Lernen dem Verantwortungsbereich Abb. 6.3: Lernformen Quelle: Baethge/Baethge-Kinski (2002, S. 19) formalisiertes Lernen PC-Lernen arbeitsbegleitendes Lernen Lernen mit traditionellen Medien Lernen im privaten Feld 20% 11% 16% 7% 46% 6.6. Personalentwicklung (PE) 451 der betrieblichen Personalentwicklung weitgehend entzogen. Als reflexives Lernen wird es überwiegend dezentral und/oder in enger Kooperation mit der Organisationsentwicklung organisiert, als implizites Lernen kann es durch arbeitsstrukturierende Maßnahmen zwar gefördert werden, entzieht sich aber nahezu einer Steuerung von außen. Über eine engere Kooperation zwischen Organisations- und Personalentwicklung oder deren organisatorischer Zusammenführung werden Redundanzen vermieden. Das Mentoring bezeichnet eine Förderbeziehung zwischen einem Berater, häufig eine nicht direkt vorgesetzte Führungskraft, und einem Ratsuchenden, häufig Nachwuchskräfte. Über die Reflexion von Karrierezielen, Alltagserfahrungen und -problemen sowie der Unterstützung beim Aufbau von Netzwerken erfolgt eine persönliche und berufliche Weiterentwicklung. Unter Coaching wird demgegenüber eine zeitlich begrenzte Förderbeziehung und Unterstützung von Mitarbeitern und Führungskräften durch externe, häufig psychologisch geschulte Berater verstanden, mit dem Ziel, durch Reflexion und Weiterentwicklung des eigenen Verhaltens Arbeitssituationen erfolgreicher zu bewältigen, (vgl. Becker 2005, S. 405 ff.). Neben diesen personenbezogenen Lernformen sind Supervision, Communities of Practices und andere Formen von Netzwerken eher auf gruppenbezogene Lernprozesse ausgerichtet. Die Möglichkeiten des explorativen Lernens sind vielfältig und reichen von Experimenten bis zur völligen Neuordnung betrieblicher Abläufe. Kontinuierliche Verbesserungsprozesse sind dagegen vorrangig auf Veränderungen im bestehenden System ausgerichtet. Obwohl die Organisation formellen Lernens zu den Kernaufgaben der Mitarbeiter von Bildungsorganisationen und Hochschulen zählt, erfolgt ihr eigenes Lernen eher informell. Dies gilt insbesondere für Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen, für die das arbeitsintegrierte explorative Lernen zum selbstver- Formelles Lernen Informelles Lernen Reflexives Lernen Implizites Lernen • Seminar • Workshop • Studienprogramm • Structured Learning on the Job • Mentoring • Coaching • Supervision • Communities of Practice (CoPs) • Expertennetzwerk • Exploratives Lernen • Kontinuierliche Verbesserungsprozesse (KVP) • Erfahrungsprozesse, die zu unbewussten und intuitiven Problemlösungen und Arbeitssteuerungen führen (Tacit Knowing) • Erfahrungsprozesse, die zu implizitem Regelwissen führen (Tacit Knowledge) Tab. 6.7: Beispiele formellen und informellen Lernens, Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Dehnbostel (2007, S. 52) 452 6. Personalmanagement ständlichen Bestandteil ihrer Arbeits- und Forschungstätigkeiten zählt und ein Wissensaustausch auf Tagungen, Konferenzen oder in anderen Netzwerken Bestandteil ihres beruflichen Alltags ist. Wissenschaftler und Forscher sind in hochschulübergreifende Expertennetzwerke eingebunden, deren Gegenstand die gemeinsame Weiterentwicklung von Wissen und das wechselseitige voneinander Lernen ist. Arbeitsintegriertes Lernen in seiner wissenschaftsspezifischen Ausprägung ist somit auf die Weiterentwicklung fachwissenschaftlicher Kompetenzen innerhalb der Scientific Community fokussiert. Generelle Handlungskompetenzen und Kompetenzen, die über fachdisziplinäre Problemstellungen hinaus auf die Entwicklung der Gesamtorganisation ausgerichtet sind, gelten demgegenüber als nachrangig. 6.7. Führung in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen Das Thema Führung findet in der deutschsprachigen Literatur zum Bildungsund Wissenschaftsmanagement bislang wenig Beachtung (Krell/Weiskopf 2001). Angesichts erweiterter Verantwortungen und eines gewachsenen Drucks auf Führungskräfte, zwischen internen und öffentlichen Interessen zu vermitteln, ist die Abstinenz dem Thema gegenüber kaum nachvollziehbar. Allerdings sind die Beiträge der theoretischen und empirischen Führungsforschung bislang auch wenig befriedigend. Trotz umfassender Forschungen auf diesem Gebiet, die sich in einer Fülle von Publikationen widerspiegeln, ist die Reichweite der Ergebnisse eher gering. Nachfolgend sollen in einem zusammenfassenden Überblick die verschiedenen Schwerpunkte und aktuellen Entwicklungen in der Führungsforschung mit Blick auf ihre Bedeutung für Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen analysiert werden. 6.7.1. Führungsstile, Führungstheorien und Führungsforschung Eine Klassifizierung der Führungsliteratur fällt angesichts der Fülle von Veröffentlichungen nicht leicht. In Anlehnung an Darstellungen in der Personalmanagement-Literatur soll nachfolgend ein Überblick über verbreitete Führungsstile gegeben werden, die durch die theoretische und empirische Führungsforschung bestätigt wurden und die Führungspraxis nachweislich beeinflussen. Führungsstile basieren auf idealtypischen Modellen, die im tatsächlichen Führungsverhalten situationsspezifisch interpretiert werden.

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References

Zusammenfassung

Den Wandel begleiten

Neu im Bildungsmanagement

Die Beschäftigten in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen sind gegenwärtig mit erheblichen Veränderungen konfrontiert. Der Wandel von bürokratischen Strukturen hin zu modernen unternehmerisch handelnden Bildungseinrichtungen vollzieht sich in einem Umfeld, das durch einen sich verschärfenden Wettbewerb gekennzeichnet ist. Dabei nimmt der Einfluss externer Interessengruppen zu und die öffentliche Aufmerksamkeit, was das Leistungsvermögen und den Umgang mit der neu gewonnenen Autonomie anbelangt, wächst. Von den Beschäftigten wird in Zukunft verlangt, erfolgreiche Bildungsangebote zu entwickeln mit dem Ziel, dass sich die Einrichtungen langfristig am Markt positionieren können. Dieses Buch soll einen Beitrag dazu leisten, die Arbeit in Bildungsorganisationen professionalisieren zu helfen. Studierenden und Praktiker auf dem tertiären und quartären Bildungsbereich werden Managementansätze und -konzepte vorgestellt, die ihnen bei der Entwicklung und Vermarktung von Angeboten Unterstützung leisten.

- Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements

- Steuerungs- und Managementsysteme

- Management organisatorischer Kernprozesse

- Qualitätsmanagement und Evaluation

- Management organisatorischer Veränderungen

- Personalmanagement

Die Autorin

Prof. Dr. Anke Hanft ist Leiterin des Arbeitsbereichs Weiterbildung und Bildungsmanagement an der Fakultät Bildungs- und Sozialwissenschaften der Universität Oldenburg. Sie ist Herausgeberin der Zeitschrift "Hochschulmanagement" und Vorsitzende der internationalen Steuerungsgruppe der Österreichischen Qualitätssicherungsagentur (AQA).