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Projektmanagement in:

Anke Hanft

Bildungs- und Wissenschaftsmanagement, page 381 - 407

1. Edition 2008, ISBN print: 978-3-8006-3468-2, ISBN online: 978-3-8006-4405-6, https://doi.org/10.15358/9783800644056_381

Series: Vahlens Handbücher der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften

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370 5. Management organisatorischer Veränderungen Arbeitsgemeinschaften bündeln im Sinne eines Expertennetzwerks die Fachkenntnisse von Akteuren aus unterschiedlichen Professionen. Damit erlauben sie über die Grenzen der jeweiligen professionellen (Fach-)Perspektive hinauszugehen. Besondere Bedeutung erhält die Einbeziehung der Führungskräfte in diese Wissensgemeinschaften. Diese bestimmen nicht nur über die zeitlichen und finanziellen Ressourcen der anderen einrichtungsinternen Mitglieder der jeweiligen Community of Practice, sondern ihnen obliegt auch die Entwicklung und Vermittlung der strategischen Ziele sowohl nach innen als auch gegenüber den Kunden (Krauß 2003, S. 153). Im Zuge der Individualisierung der Qualifizierungsbedarfe und Lernwege kann das Instrument der Wissensgemeinschaft auch als Form der Vermittlung von Lerninhalten genutzt werden (Krauß/Mohr 2006, S. 100), was aber in der Regel eine Veränderung des Selbstverständnisses der Lehrenden in der Bildungseinrichtung voraussetzt. Diese treten nun nicht mehr als klassische Dozenten auf, sondern finden sich eher in der Rolle eines beratenden Experten wieder. Von diesem veränderten Selbstverständnis ist es dann nur noch ein relativ kleiner Schritt zum Aufbau eines Expertennetzwerks durch eine Weiterbildungseinrichtung oder ggf. mehrere, auf der Basis ihrer komplementären Kompetenzen kooperierende Einrichtungen. Meyer-Wölfing (2003) geht davon aus, dass solche Netzwerke es Weiterbildungseinrichtungen erlauben, ein gerade für kleine und mittelständische Unternehmen interessantes Angebot zu entwickeln. 5.3. Projektmanagement Die methodisch fundierte Projektarbeit gewinnt im Zuge einer stärker an Effizienz und Effektivität ausgerichteten Arbeit in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen immer mehr an Bedeutung. In diesem Kapitel soll nach einigen grundlegenden Ausführungen zum traditionellen Projektmanagement die Brücke zum adäquaten Einsatz von Projektmanagement in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen geschlagen werden. Die Ausführungen orientieren sich an drei in diesen Organisationen typischen Projektanlässen, die maßgeblich Auswahl, Umfang und Ausgestaltung des Methoden-Einsatzes bestimmen. 5.3.1. Projekte, Programme und Portfolios 5.3.1.1. Projekte Der Projektbegriff wird heute zum Teil schon inflationär gebraucht. Für die Definition des Begriffes „Projekt“ gibt es in der Literatur sehr unterschiedliche Vorschläge (vgl. z.B. Kuster et al. 2006; IPMA 2006; Jenny 2005; Patzak/ Rattay 2004; Schelle 2004; PMI 2004; Hansel/Lomnitz 2000). Eine zusammen- 5.3. Projektmanagement 371 fassende Betrachtung beschreibt Projekte als komplexe Vorhaben, die interdisziplinär, zielorientiert, kostenbewusst und zeitgerecht mithilfe moderner Management-Methoden in einer projekteigenen Organisation gelöst werden sollen. Projekte können als Systeme auf Zeit aufgefasst werden, die sich durch vielfältige und zum Teil schwer überschaubare Verknüpfungen ihrer einzelnen Systemteile auszeichnen (vgl. Heche 2004, S. 7 ff.). Die Anzahl der Verknüpfungen und die durch diese Verknüpfungen implementierten Wechselwirkungen nehmen u.a. zu mit • dem Innovationsgrad des angestrebten Ergebnisses • der Anzahl der an der Erarbeitung des Ergebnisses beteiligten Organisationen oder Organisationseinheiten • dem Umfang des verfügbaren bzw. erwarteten Aufwands bzw. Kostenvolumens und/oder • dem zur Verfügung stehenden Zeitrahmen für die Zielerreichung. 5.3.1.2. Projektarten Durch die Abgrenzung unterschiedlicher Projektarten gegeneinander können Organisationen Gemeinsamkeiten für ein gezieltes und wirtschaftliches Projektmanagement nutzen sowie die zahlreichen Projektmanagement-Strukturen, -Prinzipien und -Methoden projektartenspezifisch auswählen und situativ einsetzen (vgl. Patzak/Rattay 2004, S. 19 f.). In der Literatur zum Projektmanagement findet man viele Ansätze für eine Einteilung von Projekten in Kategorien (vgl. z.B. Kuster et.al. 2006; Mayrshofer/ Kröger 2006; Braehmer 2005; Patzak/Rattay 2004; Schelle 2003; Schiersmann/ Thiel 2000). Eine Klassifizierung ist insbesondere in der projektdurchführenden Organisation sinnvoll, da sich daraus häufig unmittelbar Empfehlungen für die tägliche Projektarbeit ableiten lassen (vgl. Schelle/Ottmann/Pfeiffer 2005, S. 35). So ist zum Beispiel die Auswahl der geeigneten Projektorganisation, die Bestimmung der notwendigen Projektrollen und der Bedarf an Ressourcen bei standardisierten Projektklassifizierungen innerhalb einer Organisation leichter möglich (vgl. Kuster et al. 2006). Aus praktischen Erwägungen werden Projekte in Bildungs- oder Wissenschaftseinrichtungen häufig nach ihrem Projektinhalt kategorisiert:8 • Forschungsprojekte dienen vorrangig dem Ziel, einen wissenschaftlichen Kenntnisstand zu erweitern. Forschungsprojekte können in Form individueller Einzelprojekte (z.B. Dissertation), als institutsgeleitete Studien innerhalb eines Fachgebietes (z.B. Forschungsauftrag von einem Drittmittelgeber) 8 Bei den folgenden Ausführungen zu den Projektmanagement-Prinzipien und -Methoden und deren Einsatzmöglichkeiten für Projekte in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen wird auf die hier genannten Projektarten immer wieder Bezug genommen. 372 5. Management organisatorischer Veränderungen oder als inter- und transdisziplinäre Forschungsprogramme in nationalen und internationalen Forschungsverbünden durchgeführt werden.9 Der Komplexitätsgrad, insbesondere mit Blick auf das Management dieser Projekte, nimmt dabei aus den weiter oben genannten Gründen stetig zu. • In Entwicklungsprojekten werden neuartige Produkte oder Dienstleistungen konzipiert und/oder umgesetzt, die in den meisten Fällen auf die Verbesserung nachfolgender Routinetätigkeiten ausgerichtet sind (z.B. Konzeption eines neuen Studiengangs, Entwicklung eines neuen Kursangebotes, Produktion eines Lernprogramms oder moderner Lernmedien zur Unterrichtsbegleitung). Solche Projekte werden in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen häufig in speziellen Funktionsbereichen oder Fakultäten initiiert, können aber auch fachbereichsübergreifend organisiert sein (z.B. bei der Einrichtung eines Studiengangs an einer Universität, in dessen Curriculum Module aus unterschiedlichen Fakultäten aufgenommen werden sollen). • Organisationsprojekte, zum Teil auch als Management- oder Veränderungsprojekte bezeichnet, entstehen immer dann, wenn Organisationen ihre Aufbau- oder Ablauforganisationsstrukturen neu oder umgestalten wollen bzw. müssen (z.B. Entwickeln eines Leitbildes, Einführen neuer Studienstrukturen wie bspw. Bachelor-/Masterstudiengänge, Ausbau des Angebotsportfolios, Weiterentwicklung von Qualitätsnormen, Neuorganisation der Informationsund Dienstleistungsangebote, Organisation einer (Groß-)veranstaltung). Herausragendes Merkmal dieser Projekte ist die unmittelbare Beteiligung der Organisationsteilnehmer bzw. der Zielgruppe als Teil des zu erarbeitenden Projektergebnisses (vgl. Hoehne 2003, S. 227). Ziel und entscheidender Erfolgsfaktor für diese Projekte ist die Akzeptanz der organisationalen Änderungen von allen Beteiligten und Betroffenen. • Unter Investitionsprojekten versteht man Vorhaben, bei denen die Herstellung von Sachanlagen (z.B. Bau oder Umbau von Gebäuden/Gebäudeteilen, Einrichtung neuer Ausbildungsräumlichkeiten, Aufbau von Großforschungsgeräten) im Mittelpunkt steht. Vorrangiges Ziel von Investitionsprojekten ist die technische Exaktheit und Qualität des Ergebnisses. Projekte im pädagogisch-sozialen Bereich werden primär durch interne Auftraggeber ausgelöst, d.h. die Institution entschließt sich selbst zur Durchführung des Projektes (vgl. Schiersmann/Thiel 2000, S. 85). In Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen nimmt aber – nicht zuletzt aufgrund zunehmender Finanzknappheit – die Bedeutung externer Auftraggeber oder Förderer stetig zu. Das belegen u.a. auch die aktuellen Zahlen zur Drittmitteleinwerbung an deutschen Hochschulen. Laut Statistischem Bundesamt hat der Anteil der Drittmitteleinnahmen an den Ausgaben der Hochschulen in Deutschland von 2002 (11,7%) bis 2004 (12,2%) kontinuierlich zugenommen.10 Weiteres Indiz für die 9 Vgl. www.uni-oldenburg.de/weiterbildungsstudie/index.html, Download: 28.8. 2007. 10 Vgl. Statistisches Bundesamt, Monetäre hochschulstatistische Kennzahlen 2004, www.destatis.de, Download: 27.8. 2007. 5.3. Projektmanagement 373 wachsende Bedeutung externer Förderung ist die Aufstockung des Fördervolumens der Europäischen Union im 7. Forschungsrahmenprogramm (FRP). Der Etat wurde gegenüber dem 6. FRP nahezu verdoppelt, während die Laufzeit lediglich um 2 Jahre verlängert wurde.11 5.3.1.3. Programme und Portfolios In Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen sind neben Einzelprojekten in steigendem Maße organisationsinterne und -übergreifende Projektverbünde vorzufinden. Dabei handelt es sich um mehr oder weniger verwandte Projekte, mit denen die Organisation oder eine Organisationseinheit entweder organisationsinterne strategische Ziele verfolgt oder mit denen sie organisationsübergreifend in ein größeres Förderungsprogramm eingebunden ist. In der Literatur wird dabei zwischen Programmen und Portfolios unterschieden. In einem Programm werden in der Regel mehrere miteinander in Beziehung stehende Projekte zu einem Großprojekt zusammengefasst (vgl. z.B. IPMA 2006; Schelle/Ottmann/Pfeiffer 2005; Lomnitz 2004). In Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen sind in diesem Zusammenhang insbesondere Programme zur (Hoch-)Schulentwicklung oder zur Fachbereichsentwicklung zu nennen (vgl. Müller-Böling/Krasny et al. 1998). Auch größere Forschungsverbünde gehören zu solchen Programmen, in denen eine Vielzahl kleinerer oder größerer Forschungsprojekte zur Erreichung des übergeordneten Programm-/ Forschungsziels durchgeführt wird (vgl. Defila et al. 2006). In einem Portfolio werden viele Projekte oder Programme zusammengefasst. Sie müssen nicht unbedingt in direktem Zusammenhang zueinander stehen. Die Portfolios einer Organisation werden eher zur übergeordneten Kontrolle und Koordinierung mehrerer eigenständiger Projekte oder Programme eingerichtet (vgl. IPMA 2006; Schelle/Ottmann/Pfeiffer 2005; Lomnitz 2004). Dahinter steht insbesondere die Absicht, den Ressourceneinsatz in den Projekten/Programmen zu optimieren, da die Projekte/Programme „zwar im Geschäftssinn unabhängig voneinander sind, aber aus ein und demselben Pool knapper Ressourcen schöpfen“ (IPMA 2006, S. 132). In Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen findet man beispielsweise Portfolios von unterschiedlichen Organisationsprojekten innerhalb der Verwaltung (z.B. Programme/Projekte zur Personalentwicklung, Verschiedene Projekte zur Öffentlichkeitsarbeit) oder eines Fachbereiches (z.B. Entwicklung von Zielvereinbarungen, Akkreditierung neuer Studiengänge). Ebenso können die unterschiedlichen Forschungsprogramme/-projekte in einem Forschungsinstitut als Portfolio (z.B. Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge, Entwicklung eines internetgestützten berufsbegleitenden Studiengangs) angesehen werden. Auch in 11 Vgl. European Commission: EU-Research – Building Knowledge Europe: The EU’s new Research Framework Programme 2007–2013; Brüssel 2005; http://europa.eu.int/ rapid/pressReleasesAction.do?reference=MEMO/05/114&format=pdf&aged=1&language=EN&guiLanguage=en; Download: 16.8. 2007. 374 5. Management organisatorischer Veränderungen Schulen finden sich zunehmend Projekte, die zu Projektportfolios zusammengestellt werden können.12 Ein herausragendes Merkmal eines Programms im Vergleich zu einem Portfolio ist die zeitliche Begrenzung – ähnlich wie bei Projekten. Ein Programm hat einen definierten Start- und Endzeitpunkt, ein Portfolio besteht fortwährend, auch wenn seine Zusammensetzung sich häufiger ändert (Schelle/Ottmann/ Pfeiffer 2005, S. 445). 5.3.1.4. Projektmanagement Komplexe Vorhaben, die unter ungelenkten und unorganisierten Rahmenbedingungen durchgeführt werden, sind häufig zum Scheitern verurteilt – oder sie „versanden“ einfach irgendwann im Tagesgeschäft. Davon zeugen unzählige Beispiele, auch aus Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen, in denen versucht wurde, Aufgaben ohne klare Zielvereinbarungen und Systemgrenzen, ohne kontinuierliche und konsequente Führung und Kontrolle zu lösen. Um das System Projekt mit seinen Beteiligten, Ressourcen und Themen zu beherrschen, braucht es vielmehr ein strukturiertes und methodisches Vorgehen. Je größer und komplexer ein Projekt ist, umso notwendiger werden formale, standardisierte und strukturierte Prozesse. Interessant ist, dass die Vorbehalte gegen diese Form von Prozesssteuerung in Non-profit-Organisationen nach wie vor recht groß sind. Deren Handeln ist geprägt durch eine hohe fachliche Qualität und Leistungsfähigkeit im Sinne des Kunden. Dagegen wird die Bedeutung von Managementfähigkeiten wie Planen, Organisieren, Entscheiden und Kontrollieren immer noch häufig unterschätzt oder abgewehrt (vgl. Henn 2004, S. 1). In den von der EU geförderten Forschungsprojekten wird allerdings seit dem 6. Forschungsrahmenprogramm konsequent ein „professionelles wissenschaftliches, adminstratives und finanzielles Projektmanagement“ gefordert (BAK 2004, S. 3). Für den Begriff des Projektmanagements finden sich in der aktuellen Literatur sehr unterschiedliche Definitionen. Einige Autoren stellen dabei die Methoden in den Vordergrund, andere konzentrieren sich auf die Verhaltensweisen im Projekt (vgl. z.B. Kuster et al. 2006; IPMA 2006; Jenny 2005; Patzak/Rattay 2004; PMI 2004; Schelle 2003; Hansel/Lomnitz 2000). Alle Beschreibungen und Definitionen lassen sich zu folgender Aussage zusammenfassen: Projektmanagement bedeutet, ein komplexes Vorhaben definieren, planen, führen, steuern und erfolgreich zu Ende bringen zu können. Dazu müssen die Beteiligten – insbesondere die Projektleitung – ihr Wissen und ihre Fähigkeiten sowie Werkzeuge und Methoden auf die verschiedenen Projektvorgänge anwenden, um die Projektanforderungen zu erfüllen. 12 Ein sehr gutes Beispiel für die Vielzahl der an Schulen durchgeführten Projekte ist von den Staatlichen Schulämtern Coburg im Internet veröffentlicht (Schulentwicklungstag Coburg 2005, www.schulentwicklung-coburg.de, Download: 28.8. 2007). 5.3. Projektmanagement 375 Das Management konkurrierender Projektanforderungen wird häufig als Magisches Dreieck des Projektmanagements bezeichnet (Kuster et al. 2006, S. 148 ff.). Projektergebnis (Qualität und Quantität), Projektkosten und Projektdauer stehen in unmittelbarem Zusammenhang zueinander und beeinflussen sich gegenseitig. Bei Änderung eines dieser Faktoren wird in der Regel mindestens ein weiterer Faktor beeinflusst. Projektmanagement kann grundsätzlich nicht ohne die Vernetzungen mit dem organisationalen Rahmen gesehen werden. Projekte werden von ihrem Projektumfeld und von der organisationsinternen Struktur und Kultur stark beeinflusst. Ebenso wirken die Projektarbeit und die Projektergebnisse auf dieses Umfeld zurück (vgl. Schiersmann/Thiel 2000, S. 14). Der Erfolg eines Projektes wird also durch mehrere Einflussgrößen bestimmt. Professionelles und ganzheitliches Projektmanagement zeichnet sich dadurch aus, dass die verfügbaren Projektmanagementverfahren und -methoden projektartenspezifisch, situativ und integrativ zum größtmöglichen Nutzen in Bezug auf den eingesetzten Aufwand eingesetzt werden (Abb. 5.7). Projektmanagement beschreibt also nicht nur eine Ansammlung von Planungsund Kontrollmethoden. Hinter diesem Begriff steckt mittlerweile ein besonderes Führungskonzept mit einer eigenen Organisations-Philosophie. Diese Organisations-Philosophie beeinflusst sowohl die Organisationskultur im Allgemeinen als auch deren Aufbau, die eingesetzten Methoden, Verfahren und Mittel sowie die Personalentwicklungskonzepte. Abb. 5.7: Projektmanagement-Dimensionen Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Hansel/Lomnitz (2000, S. 17) und Kuster et al. (2006, S. 8 f.) 376 5. Management organisatorischer Veränderungen 5.3.1.5. Programm- und Multiprojektmanagement Für die Koordinierung mehrerer Programme und Projekte wird in der Literatur das Programmmanagement von dem Portfolio- oder Multiprojektmanagement unterschieden (vgl. z.B. IPMA 2006; Lomnitz 2006; Schelle/Ottmann/Pfeiffer 2005; Patzak/Rattay 2004). Ziel des Programmmanagements ist die Gestaltung und Steuerung eines Programms, so wie es weiter oben definiert wurde. Das Programmmanagement soll insbesondere die zur Umsetzung strategischer Ziele in der Organisation notwendigen Programme definieren, die darin enthaltenen Projekte auf ihren Nutzenbeitrag hin analysieren und sie dann gemeinsam mit den jeweiligen Projektleitungen initiieren und überwachen. Das Programmmanagement nimmt projektübergreifende Aufgaben, wie z.B. ein gemeinsames Projektmarketing, ein übergeordnetes Informations- und Qualitätsmanagement sowie weitere projektübergreifende Managementaufgaben wahr (vgl. Angermeier 2007). Ein Beispiel für ein bundesweites Programm, das sich der Förderung von Bildungsnetzwerken verschrieben hat, ist das Programm „Lernende Regionen“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung.13 Das Programmmanagement wird hier durch einen Lenkungsausschuss übernommen, der für die Programmsteuerung und die Auswahl der Netzwerke zuständig ist und sich darüber hinaus mit der Begleitung der aktuellen Entwicklungen in den teilnehmenden Regionen und mit programmbegleitenden Aktivitäten befasst. Für jede teilnehmende Region übernimmt ein Projektträger (z.B. Volkshochschulen, Bildungszentren oder andere Bildungsträger) die verantwortliche Steuerung mehrerer Teilprojekte.14 Mit dem Projektportfoliomanagement oder Multiprojektmanagement wird als Ziel die strategisch richtige Projektauswahl innerhalb einer Organisation verfolgt. Um die richtigen Projekte zum richtigen Zeitpunkt im richtigen Umfeld durchführen zu können, müssen vom Multiprojektmanagement z.B. Projektanträge nach Chancen, Risiken und strategischer Bedeutung für die Organisation bewertet und priorisiert werden. Durch die gezielte Zusammenstellung von Projekt- und Programmportfolios in hierarchischen oder überschneidenden Portfoliostrukturen soll der größtmögliche Nutzen für die Organisation oder Organisationseinheit bei geringstmöglichem Aufwand erzielt werden. Dazu bedarf es neben einem übergreifenden Multiprojekt-Controlling insbesondere auch der Koordinierung von Ressourcen, Synergien und Konflikten zwischen den verschiedenen Projekten im Portfolio. Damit neue Projekte von den Erfahrungen in laufenden bzw. abgeschlossenen Projekten profitieren können, sammelt und sichert das Multiprojektmanagement entsprechende Daten und erarbeitet daraus neue Vorgaben (vgl. Angermeier 2007). In aller Regel betreibt die 13 Nähere Informationen zu diesem Programm sind im Internet zu finden. BMBF 2006, www.lernende-regionen.info/dlr/index.php, Download: 27.8. 2007. 14 Vgl. www.lernenderegionosnabrueck.de, Download: 27.8. 2007 oder www.lernzentrum-nuernberg.de, Stand: 27.8. 2007. 5.3. Projektmanagement 377 Leitung eines Arbeitsbereiches oder Institutes an einer Hochschule vorrangig Projektportfoliomanagement. Sie ist verantwortlich dafür, dass die Akquise und Auswahl von Projekten dem Forschungszweck des Instituts zu Gute kommen und seine Reputation entsprechend ausbauen bzw. bestätigen. Darüber hinaus muss die Institutsleitung dafür sorgen, dass die Mitarbeiter des Instituts ausgelastet sind und die Projektarbeiten aufeinander abgestimmt durchgeführt werden, insbesondere um mögliche Synergien auszunutzen und Konflikte zu vermeiden. 5.3.2. Organisation von Projekten Ein Projekt kann als eigenständiges offenes soziales System auf Zeit verstanden werden, das inneren und äußeren Einflüssen unterworfen ist. Die Abgrenzung des Systems von der Umwelt zwingt zur bewussten Entscheidung über eine Systemgrenze und über das in der Gestaltungsaufgabe zu berücksichtigende relevante Umfeld. Um den Aufgabenanforderungen gerecht zu werden und den externen Einflüssen zu begegnen, muss sich dieses soziale System seine eigene Struktur mit eigenen Regeln und Gesetzmäßigkeiten schaffen. Das System organisiert sich und wird so zu einer eigenständigen Organisation, die lernfähig ist und sich dem ständigen Wandel immer wieder von neuem anpassen kann (vgl. Kaestner 2003). Projektmanagement braucht sowohl einen organisatorischen Unterbau (die Aufbauorganisation) als auch ein organisatorisches „Schmiermittel“ für effiziente Abläufe im Projekt (die Ablauforganisation) (vgl. Abs. 1.2.4.5.). Dazu gehört insbesondere auch die Gestaltung der Schnittstellen zur sozialen Organisation der Bildungs- oder Wissenschaftseinrichtung. 5.3.2.1. Projektorganisationsformen Wenn das System „Projekt“ funktionieren soll, muss es zum System „Gesamtbzw. Stammorganisation“ (Unternehmen, Bildungseinrichtung, Hochschule, Schule etc.) passen (vgl. Abs. 1.2.4). Das heißt zum Einen, dass die Integration von Projektarbeit in die Stammorganisation und der Einsatz von Projektmanagement als strategisches Element der Organisationsführung insgesamt akzeptiert und gefördert werden muss. Zum Anderen geht es aber auch um die bewusste und zielgerichtete Gestaltung der organisatorischen Einbettung von Projekten in die bestehende Stammorganisation. Die gewählte Form der Projektorganisation muss gewährleisten, dass die Projekte erfolgreich durchgeführt werden können, ohne dass die Regeltätigkeit der Stammorganisation dadurch beeinträchtigt wird. Zudem muss sichergestellt sein, dass die Mitarbeiter sie akzeptieren und unterstützen. Die einzig richtige Projektorganisation gibt es nicht. Vielmehr verlangt jedes Projekt oder Programm seine eigene, auf die aktuellen Erfordernisse und Rahmenbedingungen abgestimmte Projektorganisation. Zudem sollte sie anpas- 378 5. Management organisatorischer Veränderungen sungsfähig sein, da die Zusammenarbeit im Projekt sich von Phase zu Phase verändern kann (vgl. Jenny 2005). In der Projektmanagement-Literatur werden überwiegend drei Projektorganisationsformen unterschieden (vgl. z.B. Kuster et al. 2006; Jenny 2005; Verzuh 2005; Chrobok 2003; Patzak/Rattay 2004): • Einfluss-/Stabsorganisation/Projektkoordination: Projektträger ist in der Regel eine höhere Managementebene der Stammorganisation (z.B. Präsidium/ Rektorat). Die Projektleitung wird von einer Stabsstelle besetzt. Sie kann dort zwar ihren Einfluss zu Gunsten des Projektes geltend machen, hat aber im Projekt selbst oftmals nur koordinierende oder beratende Funktion und besitzt gegenüber den Mitarbeitern im Projekt keine Weisungsbefugnis. In Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen wird die Stabsorganisation meist für Projekte zur Organisationsentwicklung (z.B. Leitbildentwicklung, Zusammenlegung von Funktionsbereichen) genutzt. • Matrixorganisation: Bei der Matrixprojektorganisation werden die permanenten funktionalen Verantwortungen der Linienorganisation (vertikal) von den temporären Projektverantwortungen (horizontal) überlagert. Die Projektleitung legt in der Regel die zu erledigenden Arbeitspakete (Was) fest und plant und kontrolliert deren Bearbeitung (Wann). Die Linienvorgesetzten (z.B. Institutsleitung, Abteilungs oder Departmentsleitung) entscheiden über die Ressourcen und deren Einsatzmodalitäten (Wer) sowie über die fachliche Realisierung und den Mitteleinsatz (Wie). Für die Lösung spezieller Problemstellungen können noch externe Spezialisten hinzugezogen werden. In Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen findet sich diese Projektorganisationsform u.a. bei Forschungsprojekten innerhalb eines Forschungsinstituts oder Fachbereichs wieder. • Reine (Autonome) Projektorganisation: Bei dieser Projektorganisationsform werden die Projektmitarbeiter aus ihrem angestammten Organisationsbereich ausgegliedert und einem eigenständigen Projektbereich mit einer auch disziplinarisch verantwortlichen Projektleitung zugeordnet (vgl. Schelle/ Ottmann/Pfeiffer 2005, S. 101). Die Projektleitung erhält die uneingeschränkte Weisungsbefugnis über die Mitglieder ihres Organisationsbereiches. Sie ist für die Umsetzung der Projektziele, die Einhaltung der Projektkosten und -termine sowie für den Projekterfolg voll verantwortlich. Dafür kann sie über sämtliche Ressourcen und Sachmittel, die dem Projekt zugeordnet sind, frei verfügen. Die Projektorganisation bildet hier also eine zeitlich begrenzte Organisation in der Organisation. Nach dem Projektende wird die Projektorganisation aufgelöst und die Projektmitarbeiter kehren entweder an ihre angestammten Stellen in der Linie zurück oder werden einer neuen Projekteinheit zugeordnet. Diese Form ist häufig in drittmittelfinanzierten Projekten vorzufinden. In Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen wird man häufig auch Mischformen der hier beschriebenen Projektorganisationen finden. In Forschungsinstituten z.B. sind wissenschaftliche Mitarbeiter in Drittmittel-finanzierten Stellen vielfach von Projekt zu Projekt beschäftigt. Diese Forschungsprojekte sind für 5.3. Projektmanagement 379 sich gesehen meistens reine Projektorganisationen. Aus den Hochschuletats finanzierte Mitarbeiter werden in der Regel nicht vollständig von ihren Routineaufgaben (z.B. Unterstützung der Lehre, Erstellung von Lehrmitteln, allgemeine Institutsorganisation) entbunden und befinden sich somit in einer der Matrixorganisation ähnlichen Konstellation mit zwei oder mehr Vorgesetzten. In größeren EU-Forschungsprojekten finden sich zumeist mehrere Akteure aus unterschiedlichen Organisationen bzw. Organisationseinheiten zu einem Konsortium zusammen. Die Zusammenarbeit der Konsortialpartner wird dabei über einen Konsortialvertrag geregelt (vgl. KOWI 2006). Ein Projektteilnehmer aus dem Konsortium übernimmt das Programmmanagement und somit die übergeordnete Projektkoordination.15 Die einzelnen Arbeitspakete können dann von den Projektpartnern abhängig von deren jeweiligen organisatorischen Rahmenbedingungen in jeder der oben vorgestellten klassischen Projektorganisationsformen abgearbeitet werden. 5.3.2.2. Projektgremien Die Projektgremien der Projektaufbauorganisation erfüllen den organisatorischen Rahmen mit Leben. Die meisten Autoren in der Projektmanagement-Literatur nennen als zentrale Funktionen der Projektorganisation den Auftraggeber, einen Projektausschuss, eine Projektleitung, das Projektteam und ggf. einen Fachausschuss (vgl. u.a. Kosel/Weißenrieder 2007, S. 25 ff.; Chrobok 2003, S. 886; Hansel/Lomnitz 2000, S. 37 f.). Für die Programm- und Portfoliosteuerung kommen dann noch das Programmmanagement, das Projektportfo- 15 Weitere Informationen zur Organisation in EU-Projekten und den jeweils aktuellen Rahmenprogrammen gibt es z.B. unter www.kowi.de oder http://cordis.europa.eu/de/ home.html. Abb. 5.8: Hauptrollen der Projektorganisation Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Jenny (2004, S. 70) 380 5. Management organisatorischer Veränderungen lioboard und ggf. ein Projekt-Büro (Project Office) hinzu (vgl. Jenny 2005, S. 69 ff.; Lomnitz 2004, S. 39 ff.). Eine generelle Übersicht über die Hauptrollen der Projektorganisation und ihre Vernetzung gibt Abb. 5.8.16 Die grundlegende Problematik – auch in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen – ist die richtige Besetzung dieser verschiedenen Projektrollen. Sie hängt von den Vorgaben der jeweiligen Projektträger, von den Rahmenbedingungen der projektdurchführenden Organisationen bzw. Organisationseinheiten, von der Projektart und von den Projektinhalten ab. Eine generelle Empfehlung kann daher an dieser Stelle nicht ausgesprochen werden. Entscheidend für den Projekterfolg wird aber stets die klare Aufgaben- und Verantwortungsabgrenzung zwischen den Rollen sein sowie die Bereitschaft der Beteiligten, die von ihnen wahrgenommenen Rollen verantwortlich zu „leben“ und zu gestalten. Drei Beispiele aus unterschiedlichen Projektkonstellationen sollen die Ausführungen zu den Projektgremien abrunden: EU-Kooperationsprojekte im Sokrates-Programm Für europäische Kooperationsprojekte aus dem Sokrates-Programm gibt es konkrete Empfehlungen für den Aufbau der Projektorganisation (vgl. Bienzle 16 Genauere Informationen zu Aufgaben und Verantwortung der jeweiligen Projektrollen finden sich in der angegebenen Literatur. Abb. 5.9: Projektorganisationsstruktur in EU-Kooperationsprojekten Quelle: Bienzle (2001, S. 20) 5.3. Projektmanagement 381 2001). Die zentrale Funktion dieser Projekte übernehmen Projektkoordinatoren, die entweder als Projektdirektoren die volle Verantwortung für alle Aktivitäten und Ergebnisse des Projektes tragen, als Koordinatoren im wahrsten Sinne des Wortes „nur“ koordinierende Funktionen übernehmen oder als Prozess-Manager maßgeblich den Projektprozess unterstützen (vgl. Bienzle 2001, S. 18). Eine mögliche Projektorganisationsstruktur für größere Projekte zeigt Abb. 5.9. EU-Forschungsprojekte in den Forschungsrahmenprogrammen Beenenga (2005, S. 15 f.) hat drei EU-Forschungsprojekte aus dem 6. Forschungsrahmenprogramm auf den Einsatz von Projektmanagement-Prinzipien und -Methoden untersucht. Die Projektpartner der von ihm betrachteten Projekte entschieden sich für die folgende Projektorganisationsstruktur (vgl. Abb. 5.10): Die General Assembly (GA) kommt dabei dem Projekt-/Lenkungsausschuss gleich und vertritt insofern die strategische Ebene des Projektes. Als übergeordnetes Kontrollgremium für das Konsortium bestimmt die GA ergänzend über die Aufnahme neuer und das Ausscheiden bisheriger Partner. Das Executive Board (EB) agiert mehr auf der operationalen Ebene und ist für die Steuerung und Kontrolle der Arbeitspakete im Projekt verantwortlich. Das EB unterstützt das Programm- bzw. Projektmanagement in allen Belangen der Projektplanung, -überwachung und -steuerung. Organisationsprojekt an einer Universität In einem Organisationsprojekt zur Strukturentwicklung an der Philosophischen Fakultät der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster wurde zwischen ei- Abb. 5.10: Projektorganisationsstruktur in EU-Forschungsprojekten Quelle: Beenenga (2005, S. 15) 382 5. Management organisatorischer Veränderungen ner strategischen und einer operativen Ebene unterschieden (vgl. Abb. 5.11). Die Prozesssteuerung oblag dem Lenkungsausschuss, der durch Vertreter des Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) planerisch und methodisch beraten und unterstützt wurde. Die Handlungsträger des Projektes waren die den einzelnen Campagnen zugeordneten Projektgruppen. Diese wurden jeweils von einem bzw. zwei Mitgliedern der Hochschullehrergruppe im Lenkungsausschuss koordiniert. Dieses Projekt liefert ein Beispiel dafür, dass die stragegische Projektleitung in Organisationsprojekten in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen sehr hoch – in der Regel bei der Hochschulleitung – angesiedelt sein sollte (vgl. auch Müller-Böling/Krasny 1998, S. 43). Sie verfügt über die notwendige Budget- und Ressourcenkompetenz und auf Grund ihrer herausgehobenen Stellung auch über die Entscheidungskompetenz in Konfliktfällen. Mit der operativen Steuerung ist die Hochschulleitung in aller Regel jedoch überfordert. Es ist deshalb sinnvoll, ein Projektbüro einzurichten, das als Servicestelle für das Programm- und Projektmanagement agiert (vgl. Schelle 2004, S. 69). Es ist in erster Linie Anlaufstelle für die Planung, Organisation und Koordination der operativen Aufgaben in den Projekten und dient den Projektbeteiligten als permanenter Wissensspeicher. Es kann zudem für die Standardisierung von Abläufen, Methoden und Techniken sowie für deren Dokumentation, z.B. in Checklisten, eingesetzt werden. In der Summe gewährleistet ein strategisch richtig eingesetzter Projektmanagementservice die systematische Weiterentwicklung des Projektmanagements in der Organisation (vgl. Verzuh 2005, S. 348–355). Abb. 5.11: Projektorganisation im Strukturentwicklungsprojekt StEP an der PH Münster Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Berthold/Hortschansky/Neuvians (1998, S. 145 und S. 167 f.) 5.3. Projektmanagement 383 5.3.2.3. Projektmanagementprozesse Projekte bestehen aus verschiedenen Teilprozessen, die aufeinander folgend oder in Regelkreisen miteinander verknüpft sind. Der Gesamtprozess beginnt mit einem definierten Startpunkt und verläuft zu einem definierten Endpunkt. Dieser Verlauf schließt nicht aus, dass Teilprozesse zwischendurch auch zirkulär verlaufen können. In jedem Prozessschritt erfolgt eine Transformation, in der aus den definierten Eingangsgrößen „neue“ Ausgangsgrößen entstehen. Diese neuen Ergebnisse können dann wiederum Eingangsgrößen für nachgelagerte (Teil-)prozesse sein. Mit Hilfe zusätzlicher Steuergrößen sollen die Ergebnisse der einzelnen Teilprozesse positiv beeinflusst werden. Die einzelnen Teilprozesse sind über die gesamte Projektlaufzeit hinweg verteilt und überlappen sich ganz oder teilweise (vgl. PMI 2004). Eine typische Ablauforganisation in Projekten basiert auf vier Prozessebenen (Abb. 5.12), deren Gestaltung und Zusammenspiel Qualität und Effizienz der Projektarbeit maßgeblich beeinflussen (vgl. Mayrshofer/Kröger 2006, S. 29): • Die Projekt(management)prozesse beschreiben den Ablauf aller Aktivitäten, die der Erreichung der formalen oder ökonomischen Projektziele dienen. Diese Aktivitäten lassen sich grob in vier Projektphasen einteilen:17 Initialisierung/Vorbereitung, Planung, Überwachung/Steuerung sowie Abschluss des Projektes. Sie kennzeichnen gleichzeitig die zentralen Aufgaben der Projektleitung, zu denen insbesondere noch das Stakeholder-, Risiko- und Qualitätsmanagement sowie das Projektmarketing hinzukommen. Abb. 5.12: Vier Prozessebenen als Stützen der Projektablauforganisation Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Mayrshofer/Kröger (2006) und PMI (2004) 384 5. Management organisatorischer Veränderungen • Die Durchführungsprozesse (auch Lösungsprozesse oder Produktentstehungsprozesse) vereinen alle Aktivitäten zur Erreichung der sachlichen oder ergebnisorientierten Projektziele in sich. Abhängig von der Projektart entstehen in diesen Prozessen die materiellen oder ideellen Projektergebnisse, die vom Projektträger in Auftrag gegeben wurden (z.B. ein Produkt, eine Dienstleistung, ein (Re)organisationsvorschlag oder Forschungsergebnisse). Auch die Durchführungsprozesse werden in Phasen eingeteilt, die jedoch unmittelbar von den jeweiligen Projektinhalten und damit von der Projektart abhängen. • In den Entscheidungsprozessen geht es um die permamente Auftragsüberwachung inklusive der notwendigen Meilensteinentscheidungen auf „höherer“ Ebene. Projektträger und/oder Steuerungsgremien (Programm- und Portfoliomanagement) müssen das Projekt im Kontext der Gesamtorganisation politisch unterstützen, die notwendigen Ressourcen rechtzeitig und ausreichend bereitstellen und die Projektleitung durch aktives Projektcoaching unterstützen (vgl. Hansel/Lomnitz 2000, S. 13). • Die Teamentwicklungsprozesse beschäftigen sich mit der Entwicklung des Projektteams von der Zusammenstellung über die Teambildung bis hin zur endgültigen Auflösung. Ziel ist eine optimal arbeitsfähige Gruppe von Projektmitarbeitern, die eigenverantwortlich und im Sinne einer lernenden Organisation arbeiten kann (vgl. Kosel/Weißenrieder 2007, S. 97 ff.). 5.3.3. Initialisierung von Projekten 5.3.3.1. Projektvorbereitung und Projektvereinbarung Jedes Projekt hat eine mehr oder weniger lange Vorgeschichte – mit rationalen, emotionalen und politischen Auseinandersetzungen. Am Anfang dieser Vorphase (auch Projektvorbereitung) steht in der Regel die Projektidee, an deren Ende eine für alle Beteiligten verbindliche Projektvereinbarung (auch Projektauftrag, Projektvertrag oder Projektspezifikation). Bei der Suche nach den größten Misserfolgsfaktoren für die Projektarbeit stößt man in der Projektmanagement-Literatur u.a. regelmäßig auf den Aspekt der „unzureichenden Projektvorbereitung“ (vgl. z.B. Kosel/Weißenrieder 2007, S. 66; Schelle/Ottmann/Pfeiffer 2005, S. 131; Wysocki 2003, S. 49; Hansel/ Lomnitz 2000, S. 25). Häufig treten im späteren Projektverlauf gerade deshalb Probleme auf, weil die Projektbeteiligten in der Anfangsphase nicht ausreichend über ihre Erwartungen gesprochen, die Chancen und Risiken gegenein- 17 In der neueren Projektmanagement-Literatur findet man bei fast allen Autoren eine vergleichbare Phaseneinteilung der Projektmanagementprozesse in vier (vgl. z.B. Kosel/Weißenrieder 2007, S. 30; Jenny 2005, S. 48; Verzuh 2005, S. 22; PMI 2004, S. 40) oder fünf Phasen (vgl. z.B. Kuster et al. 2006, S. 15; Wysocki 2003, S. 45) wobei die fünfte Phase in allen Fällen durch Teilung einer der anderen Phasen entsteht. 5.3. Projektmanagement 385 ander abgewägt und die Grenzen der Machbarkeit miteinander geklärt haben. Die notwendige Zielorientierung im Projekt fehlt, die Rollen sind unklar und die Verbindlichkeit im Projekt wird erschwert oder gar verhindert. Zeit- und Kostenüberschreitungen, das Nicht-Erreichen von Sachzielen und kostspielige Versandungsprozesse sind die Folge, nicht selten verbunden mit Motivationsverlusten und Zweifel am Sinn von Projektarbeit überhaupt (vgl. Baumann/ Escher/Witschi 2005, S. 1 und S. 7). Eine gründliche Projektvorbereitung soll unliebsamen Konflikten über grundlegende Aspekte des Projektes während der Projektdurchführung vorbeugen und im besten Fall die Identifikation mit dem Projekt initiieren. Nach Hansel/ Lomnitz (2000, S. 37) sollte sie deshalb insbesondere • eine ganzheitliche Problemsicht bei den Projektmitgliedern erzeugen: Warum wird das Projekt gemacht? Wie ist der aktuelle IST-Stand (Hintergründe für die Projektidee) und was sind die generellen Zielsetzungen zur Erfüllung strategischer Leitlinien in der Organisation oder Organisationseinheit? • realistische, messbare, eindeutige und akzeptierte Projektziele enthalten, die für Verbindlichkeit bei allen Projektbeteiligten sorgen: Was soll konkret entwickelt, gestaltet oder organisiert werden? Welche Ergebnisse sollen nach Abschluss des Projektes vorliegen und was wird nicht herauskommen? • ein gemeinsames Verständnis für Art und Umfang der anstehenden Aufgaben schaffen: Wieviel soll umgesetzt werden (Umfang der erwarteten Ergebnisse)? Wieviel Aufwand darf dafür in das Projekt gesteckt werden? Wie gut muss es sein, d.h. welche Qualitätsziele müssen erreicht werden? Was sind die kritischen Erfolgsfaktoren für die Projekt(teil-)ergebnisse? Welche Vorgaben (Vorergebnisse, Richtlinien, Gestaltungsgrenzen etc.) sind ggf. zu beachten? • eine gemeinsame Sprache für die Projektabwicklung ermöglichen: Wie und womit sollen die Ziele erreicht werden? Wie ist das Projekt organisiert (Aufbau- und Ablauforganisation)? Welche (Arbeits-)Mittel und Ressourcen werden für das Projekt benötigt bzw. eingesetzt? • die Sensibilität für das Projektumfeld erhöhen: Wer ist die Zielgruppe für das Projektergebnis? Wer sind die Stakeholder des Projektes? Welche Interessen verfolgen diese, welche Bedürfnisse und Erwartungen haben sie? • die Rollen im Projekt unmissverständlich festlegen sowie die Erwartungen der Projektbeteiligten an diese Rollen eindeutig klären: Welche Rollen gibt es und welche Aufgaben übernehmen diese im Projekt? Wie arbeiten die verschiedenen Beteiligten im Projekt zusammen? • den zeitlichen Rahmen grob festlegen: Wann wird mit dem Projekt begonnen, wann sind eventuelle Zwischenziele/Meilensteine erreicht und wann muss das Projekt abgeschlossen sein? Der Projektvereinbarungsprozess kann abhängig von der Größe und Komplexität des geplanten Programms/Projektes von ein paar Tagen über einige Wochen bis hin zu mehreren Monaten dauern. Im letzten Fall spricht man dann von 386 5. Management organisatorischer Veränderungen einem Vorprojekt zur Planung des eigentlichen Vorhabens. Beispiele für solche Vorprojekte findet man in Bildungs- oder Wissenschaftseinrichtungen u.a. bei der europaweiten Ausschreibung für die Durchführung eines länderübergreifenden Bildungsangebotes oder in der Antragsphase für ein größeres Forschungsprogramm oder -projekt. So weist die Europäische Kommission den Projektkonsortien seit dem 6. Forschungsrahmenprogramm (2002–2006) mit der Übertragung des gesamten Projektmanagements höhere Verantwortung für die Durchführung der geförderten Projekte zu. Zur Projektvorbereitung gehören dabei die Vorbereitung der Antragstellung, die Antragstellung selbst sowie die darauf folgenden Vertragsverhandlungen (vgl. BAK 2004, S. 4–7). Die umfangreichen Einzelaufgaben, die letztendlich zu einem Kontrakt mit der EU führen, sind Teil eines detailliert vorgegebenen Prozesses, der u.a. in einem Leitfaden vom Bundesministerium für Bildung und Forschung beschrieben wird (vgl. BMBF 2007). 5.3.3.2. Projektumfeld- oder Stakeholderanalyse Der Erfolg eines Projektes hängt wesentlich von seinem Umfeld ab, das umgekehrt wieder vom Projekt und seinem Verlauf beeinflusst wird (Schelle/Ottmann/Pfeiffer 2005, S. 41). Zum Projektumfeld gehören alle Personen oder Gruppen, die mittelbar oder unmittelbar am Projekterfolg, den Projektergebnissen und/oder dem Projektverlauf interessiert sind und diese beeinflussen können, oder die vom Projekt und seinen Ergebnissen betroffen sind (vgl. z.B. IPMA 2006, S. 42; Schelle/Ottmann/Pfeiffer 2005, S. 41; Verzuh 2005, S. 36). Die ICB benennt diese Einflussgruppen „Interessierte Parteien“ (IPMA 2006, S. 42), Schelle (2004, S. 99) führt sie als „Projektinteressenten“ ein, bei den meisten Autoren hat sich der Begriff „Stakeholder“18 durchgesetzt (vgl. Abs. 2.2.4.). In Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen ist das Projektumfeld maßgeblich abhängig von der Art des durchgeführten Projektes: • In Organisationsprojekten können z.B. Senatsmitglieder, Dekane oder Fachbereichsleiter, Mitarbeiter in den Fachbereichen oder der Verwaltung, externe Berater oder Lieferanten, Verantwortliche und Mitarbeiter in Ministerien und die Öffentlichkeit zum Projektumfeld gehören. • In Forschungsprojekten sind in erster Linie die Projektträger (z.B. Drittmittelgeber und Förderer aus der freien Wirtschaft, Verantwortliche und Mitarbeiter der Europäischen Kommission oder der Deutschen Forschungsgesellschaft, Verantwortliche und Mitarbeiter des BMBF u.a.), die leitenden Partner eines Forschungskonsortiums sowie deren Mitarbeiter, die Mitarbeiter aus anderen Projekten, die Abteilung für Öffentlichkeitsarbeit, die Öf- 18 Stakeholder wird abgeleitet aus dem Englischen: „to have a stake in a project“ bedeutet „einen Anteil am Projekt haben“. 5.3. Projektmanagement 387 fentlichkeit selbst und die zukünftigen Nutzer bzw. Nutznießer zu berücksichtigen. • In Entwicklungsprojekten setzt sich das Projektumfeld im Wesentlichen aus dem internen oder externen Auftraggeber, der Zielgruppe, den betroffenen Fach- bzw. Expertengruppen, internen oder externen Beratern und Lieferanten sowie einigen Verwaltungs- und Servicestellen zusammen. „Stakeholders are the heart of a successful project“ (Verzuh 2005, S. 37). Die Identifikation der Stakeholder, die Analyse ihrer Einstellung zum Projekt, ihres Einflusses sowie ihrer Erwartungen und Befürchtungen ist zu einem wichtigen Schlüssel für den Erfolg von Projekten geworden (vgl. z.B. auch Schelle/Ottmann/Pfeiffer 2005, S. 42 f.; Patzak/Rattay 2004, S. 68 f.; Andersen 2004, S. 49 f.). Diese Tätigkeiten werden zusammengefasst in der so genannten Stakeholder- oder Umfeldanalyse. Patzak/Rattay (2004, S. 68) stellen konzentriert die wesentlichen Ziele dieser Stakeholderanalyse heraus:19 • „Ganzheitliche und frühzeitige Erfassung aller Einflussfaktoren auf ein Projekt • Früherkennung von Potenzialen und Problemfeldern eines Projekts • Beurteilung der Konsequenzen auf die Projektdurchführung • Feststellung der Abhängigkeiten zu anderen Aufgaben und Projekten im Unternehmen • Verbesserung der Kommunikation im Projekt durch grafische Darstellung von Umfeldbeziehungen • Ableitung von Maßnahmen zur Optimierung der Umfeldbeziehungen (Projektmarketing)“. Unabhängig von der Programm- oder Projektart haben sich die folgenden drei Schritte bei der Durchführung der Stakeholderanalyse bewährt (vgl. z.B. Kuster et al. 2006, S. 165 f.; Patzak/Rattay 2004, S. 68 ff.; Abresch 2003, S. 66 ff.): • Identifikation und Beschreibung aller Stakeholder im Projektumfeld • Informationssammlung zu deren Zielen, Erwartungen und Einflussgrößen (Patzak/Rattay 2004, S. 69, unterscheiden noch in organisatorisch-soziale und sachlich-inhaltliche Einflussgrößen) und Voraussagen zum Verhalten der Stakeholder • Ableitung von Strategien und Maßnahmen für die Kommunikation und den Umgang mit dem Projektumfeld im Projektverlauf. 19 Ähnlich konkret beschreiben Andersen et al. (2004, S. 49) den Nutzen einer systematischen Untersuchung des Projektumfeldes. 388 5. Management organisatorischer Veränderungen 5.3.4. Planung von Projekten 5.3.4.1. Vorgehensmodelle Für alle komplexen Vorhaben kann man das technische, personelle und wirtschaftliche Risiko nur dadurch begrenzen, indem der Entstehungsgang (Durchführungsprozesse) in überschaubare, zeitlich begrenzte Teilabschnitte, sogenannte Projektphasen, untergliedert (vgl. Hoehne 2003, S. 219) wird. Diese zeitlich voneinander abgegrenzten Abschnitte dienen jeweils der groben Orientierung und Standortbestimmung im Projektverlauf. Die Merkmale einzelner Projektphasen können wie folgt zusammenfasst werden (vgl. z.B. Jenny 2005, S. 48; Hoehne 2003, S. 219): • Für sie sind Teilziele definiert. • Die zu erbringenden Leistungen sind festgelegt. • Sie haben einen festgelegten Anfangs- und Endtermin. • Die Zielerreichung (formal und inhaltlich) wird am Ende jeder Phase überprüft. • Auf Basis einer neutralen Organisationsentscheidung am Ende der Phase wird im Rahmen einer so genannten Meilensteinentscheidung20 die Fortführung des Projektes in der nächsten Phase, die Wiederholung einzelner Teile bzw. der ganzen aktuellen Phase oder im schlechtesten Fall nach einer entsprechenden Risikoabschätzung der Projektabbruch angeordnet. In der Projektpraxis der letzten Jahrzehnte wurden zahlreiche Vorgehensmodelle (auch Prozess- oder Phasenmodelle) entwickelt, an denen sich Projektleitungen orientieren bzw. die sie an ihren eigenen Bedarf anpassen können. Eine Übersicht über mögliche Vorgehensmodelle für die unterschiedlichen Projektarten in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen zeigt Abb. 5.13. Die einzelnen Phasen dieser Vorgehensmodelle müssen nicht immer streng sequenziell aufeinander folgen. Sie können sich auch zeitlich überlappen oder parallel nebeneinander laufen. Parallele Phasenstränge werden meistens durch nachfolgende Phasen wieder zusammengeführt (vgl. Hoehne 2003, S. 220). Ein Phasen- oder Vorgehensmodell darf daher nicht als statischer und unverrückbarer Rahmen für die Abwicklung eines Projektes aufgefasst werden (vgl. Schelle/Ottmann/Pfeiffer 2005, S. 119). Es ist eher als Checkliste für eine zielund ergebnisorientierte dynamische Handlungsfolge zu sehen, die in Bezug auf die Phasen, Tätigkeiten und Meilensteine im konkreten Projekt angepasst werden sollte. 20 Meilensteine sind Ereignisse besonderer Bedeutung, die häufig Phasenübergänge definieren. 5.3. Projektmanagement 389 21 5.3.4.2. Der Projektplanungsprozess Im Projektplanungsprozess gilt es, die möglichen Lösungswege zur Ereichung der vereinbarten Projektziele auf Basis des zuvor ausgewählten Vorgehensmodells auszuarbeiten. Ein erfolgversprechendes, prozess- und ergebnisorientiertes Handeln der Projektbeteiligten in den verschiedenen Projektphasen ist nur dann zu erreichen, wenn bereits im Vorwege ein planerisches, d.h. ein am Ziel orientiertes „virtuelles“ Handeln stattfindet (vgl. Schiersmann/Thiel 2000, S. 146). Durch eine strukturierte Aufgaben- und Prozessplanung kann die inhaltliche Komplexität eines Projektes weitestgehend aufgelöst werden und die Gefahr einer schwer kontrollierbaren Dynamik durch nicht aufeinander abgestimmte Arbeitsprozesse im weiteren Projektverlauf zumindest in weiten Teilen begrenzt werden (vgl. Patzak/Rattay 2004, S. 150). Eine gewissenhafte Terminplanung verschafft den Beteiligten eine konkretere Vorstellung von dem Verhältnis zwischen der zur Verfügung stehenden und der tatsächlich benötigten Zeit. Andersen (2004, S. 68) sieht darin u.a. auch einen besonderen Motivations- und Inspirationsaspekt und empfiehlt, Projektpläne grundsätzlich im Team zu entwickeln, damit alle Beteiligten eine gemeinsame Sicht auf das Projekt und ein gemeinsames Verständnis der zukünftigen Anforderungen gewinnen. Abb. 5.13: Beispiele für Vorgehensmodelle nach Projektarten Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Kuster et al. (2006, S. 16); Schelle/Ottmann/Pfeiffer (2005, S. 119); Baumann et al. (2005, S. 5); Hoehne (2003, S. 222) 21 Die Beispiele zeigen mögliche Vorgehensmodelle – sie sind von Projekt zu Projekt an die jeweils vorhandenen Rahmenbedingungen anzupassen. 390 5. Management organisatorischer Veränderungen Ein vollständiger Projektplanungsprozess sieht mehrere Planungsschritte vor, die mehrfach durchlaufen und rückgekoppelt werden22 (vgl. z.B. Jenny 2005, S. 101 ff.; Patzak/Rattay 2004, S. 152 ff.): • Projektstrukturierung • Aufwandsabschätzung • Termin- und Ablaufplanung • Ressourcen- und Kostenplanung • Risikoanalyse. Über die stufenweise Plandetaillierung gelangt man vom Abstrakten bzw. Allgemeinen zum Konkreteren bzw. Speziellen. Ein wesentliches Ziel dabei ist, die prozessualen und inhaltlichen Entscheidungsspielräume im Projektverlauf immer weiter einzuschränken, um die anfänglich vorherrschenden Unsicherheiten der Projektbeteiligten zu reduzieren und deren Handlungssicherheit für die schrittweise Erarbeitung des Projektergebnisses zu erhöhen. In vielen Projekten werden diese Planungsschritte häufig nur in Ansätzen durchlaufen – die verantwortlichen Planer passen die Planungsintensität in der Regel den jeweiligen Erfordernissen an. Das gilt insbesondere für Projekte in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen (vgl. Henn 2004, S. 4 f.; Baumann et al. 2005, S. 5 f.; Beenenga 2005, S. 34 ff.). Gerade in Organisationsprojekten wird vielfach auf eine Ressourcen- und Kostenplanung verzichtet. Dadurch kommt es aber regelmäßig zu ungewollten Projektverzögerungen, weil die Mitarbeiter häufig über ihre verfügbaren Kapazitäten hinaus eingeplant werden. In EU-Forschungsprojekten wird allerdings eine ausführliche Gesamtplanung erwartet, für die es auch formal einige Anforderungen zu erfüllen gilt. So ist z.B. die Darstellung des Plans mittels Gantt-Diagramm23 obligatorisch (vgl. BMBF 2007, S. 30 und EC 2007, S. 21). Die Instrumente, mit denen in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen geplant wird, differieren sehr stark in Abhängigkeit der Präferenzen und/oder Erfahrungen der Planer. Fortgeschrittene Projektleitungen setzen z.B. Projektmanagementsysteme24 ein, vielfach nutzen Projektleitungen in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen zur Planung und Überwachung der Projekte jedoch auch einfachere Tabellenkalkulations- oder Datenbankanwendungen (vgl. 22 Für detaillierte Ausführungen zu den einzelnen Planungsschritten sei auf die weiterführende Literatur verwiesen (sehr ausführlich bei Heeg/Frieß 2003, Rackelmann 2003, Müller-Ettrich 2003; Blume 2003 und Rohrschneider 2003). 23 „Das Gantt-Diagramm, benannt nach dem von Lawrence Gantt um 1900 erfundenen System zur Kontrolle von Arbeitsleistung, stellt den Termin- und Ablaufplan eines Projekts als Balkendiagramm dar.“ (Angermeier 2007). 24 Die Gesellschaft für Projektmanagement (GPM) hat in Zusammenarbeit mit dem Institut für Projektmanagement und Innovation (Univsität Bremen) eine Übersicht über die am Markt erhältlichen Projektplanungssysteme erstellt; http://www.pm-software.info/. 5.3. Projektmanagement 391 Beenenga 2005, S. 62). Je aufwändiger die Planungen jedoch werden, desto mehr empfiehlt sich der Einsatz entsprechender Software, da diese erst die für eine leichtere Planung und Kontrolle notwendigen Automatismen bietet. 5.3.5. Überwachung und Steuerung von Projekten 5.3.5.1. Der Projektmanagement-Regelkreis Die Hauptaufgaben der Projektdurchführung lassen sich in einem Projektmanagementregelkreis zusammenfassen. Der hier dargestellte Regelkreis (Abb. 5.14) wurde gegenüber der Darstellung in den meisten Publikationen zum Projektmanagement (vgl. z.B. Jenny 2005, S. 38; Patzak/Rattay 2004, S. 321; Felske 2003, S. 725; Schiersmann/Thiel 2000, S. 214) um die Aspekte Organisieren, Führen, Promoten und Risiken managen erweitert. Die Aufgaben im Projektmanagementregelkreis werden nicht immer in der dargestellten Reihenfolge erfüllt – sie zeigen aber durch ihre Anordnung insbesondere die zyklische Wiederholung der einzelnen Tätigkeitsgruppen an: Grundlage für zielgerichtetes Handeln im Projekt ist der Projektplan. Damit die Projektbeteiligten sich auf ihre originären Aufgaben konzentrieren können, organisiert die Projektleitung alle notwendigen Rahmenbedingungen. Die Erfassung des Ist-Zustandes eines Arbeitspaketes in Bezug auf seinen Fertigstellungsgrad und der Vergleich der entstandenen Aufwände bzw. Kosten sowie der verstrichenen Zeit mit den Solldaten aus der Projektplanung sind zentrale Elemente der Projektüberwachung. Je zuverlässiger und früher die Projektleitung vor drohenden Termin- und Kostenüberschreitungen und gefährdeten Leis- Abb. 5.14: Erweiterter Projektmanagementregelkreis Quelle: Eigene Darstellung 392 5. Management organisatorischer Veränderungen tungszielen gewarnt wird,25 desto besser kann sie ihr Projekt durch steuernde Eingriffe auf Erfolgskurs halten. Dazu muss sie ihre Führungsqualitäten einsetzen. Ergänzend muss sie alle Projektbeteiligten und Projektinteressierten über die aktuellen Entwicklungen informieren. Bringen steuernde Maßnahmen nicht den gewünschten Erfolg, sind Plananpassungen nötig – der Zyklus beginnt von neuem. Für Projekte in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen sind die einzelnen Aspekte der Projektsteuerung je nach Projektart unterschiedlich zu gewichten. So wird man in Organisationsprojekten z.B. größeres Gewicht auf einen intensiven Kommunikationsprozess mit einem wohlüberlegten Informationsfluss sowie auf die gemeinsame Entwicklung von Zwischenzielen legen (vgl. Patzak/Rattay 2004, S. 21). In Entwicklungsprojekten kommt dem Akzeptanzund Veränderungsmanagement eine große Bedeutung zu. Forschungsprojekte zeichnen sich durch ihre Zielflexibilität und Ergebnisoffenheit aus. Doch „durch das Festhalten von Zwischenzielen, ein bewusstes Optionenmanagement und eine ständige Zielüberprüfung kann das Projekt auch durch einen komplexen Forschungsprozess geführt werden“ (vgl. Baumann et al. 2005, S. 8). 5.3.5.2. Erfolgsfaktor Risikomanagement Als einen wesentlichen Aspekt der Projektdurchführung stellen zahlreiche Autoren der Projektmanagement-Literatur das Risikomanagement heraus (vgl. z.B. Jenny 2005; Verzuh 2005; Rohrschneider 2003). Projekte manövrieren definitionsgemäß in „unbekannten Gewässern“ und diese bergen grundsätzlich Chancen und Risiken in sich (vgl. De Marco/Lister 2003, S. 3). Für das Eintreten von Risiken im Projektverlauf kann man Wahrscheinlichkeiten bestimmen. Wenn Risiken eintreten, hat das negative Auswirkungen auf das Projekt (Tragweite). In den meisten Fällen führt dabei ein ursächlicher Konflikt (z.B. Ziele sind unklar) unweigerlich zu einem oder mehreren Folgekonflikten (Zeitverzögerungen, Aufwandserhöhungen, Unzufriedenheit bei den Mitarbeitern etc.) (vgl. De Marco/Lister 2003, S. 11). Die Liste möglicher „Standardrisiken“26 kategorisieren Patzak/Rattay (2004, S. 48 ff.) z.B. in drei großen Gruppen entsprechend ihrer bei der Stakeholderanalyse aufgestellten Einflussgrößen (vgl. Abs. 5.3.3.2.). Rohrschneider (2003, S. 1098 ff.) gibt Suchfelder an und formuliert hilfreiche Fragen zur Risikoidentifikation. Süß (2002, S. 16 f.) listet verschiedene Risikoquellen in 13 Gruppen auf. Aufgabe der Programm-/Projektleitung ist es, mögliche Risiken frühzeitig zu erkennen und geeignete Maßnahmen zu ergreifen, um die Eintrittswahrscheinlichkeit oder die Trag- 25 Ein effektives Instrument für die Analyse von Termintrends im Projekt ist z.B. die Meilenstein-Trendanalyse (vgl. z.B. Kuster et al. 2006, S. 300; Felske 2003, S. 757 ff.). 26 Damit kennzeichnen die Autoren Risiken, die so oder ähnlich in vielen Projekten immer wieder auftauchen. 5.3. Projektmanagement 393 weite der Risiken zu minimieren (ausführlicher z.B. in Verzuh 2005; De Marco 2003; Rohrschneider 2003; Süß 2002). In EU-Forschungsprojekten gehört eine Risikoanalyse zu den konkreten Vorgaben. In den von Beerenga untersuchten Forschungsprojekten wurden einige Risiken allerdings „lediglich benannt und korrespondierende Maßnahmen kurz dargestellt“ (Beenenga 2005, S. 34). Ein konsequentes Risikomanagement wurde nicht betrieben; Einschätzungen zur Eintrittswahrscheinlichkeit, die Ermittlung der Tragweite für die ermittelten Risiken und eine Aktualisierung der Risikoanalyse während der Projektdurchführung blieben aus. Schiersmann/ Thiel vermuten, dass das mit der negativen Assoziation der Begriffe ,Kontrolle‘ und ,Überwachung‘ zusammenhängt (vgl. Schiersmann/Thiel 2000, S. 219).27 Das häufig konsensgetriebene Verhalten der Projektbeteiligten in Bildungsund Wissenschaftseinrichtungen erschwert die Analyse von Risiken und die frühzeitige und gezielte Durchsetzung von Gegenmaßnahmen, z.B. die Überarbeitung des Plans, die Modifikation der Ziele oder die Veränderung der Teamzusammensetzung. Vielleicht hegen die Projektbeteiligten aber auch nur ähnliche Bedenken gegen diese Form der „Schwarzseherei“ (vgl. De Marco/Lister 2003, S. 35 ff.). 5.3.5.3. Erfolgsfaktor Programm-/Projektleitung In den meisten Projekten hängen Erfolg oder Misserfolg eng mit den Qualitäten und Erfahrungen der Programm-/Projektleitung zusammen. Von ihr wird gefordert, dass sie das Projektteam und das Projektumfeld souverän führt, jederzeit den Überblick über den aktuellen Status des Projektes behält und rechtzeitig steuernd eingreift, wenn das Projekt von seinen Projektzielen abzuweichen droht (vgl. z.B. Schelle/Ottmann/Pfeiffer 2005, S. 320; Hansel/Lomnitz 2000, S. 149 f.). Sie muss deshalb neben grundlegenden Fachkompetenzen (bezüglich des Projektinhalts) und einer ausgeprägten Methodenkompetenz (bezüglich der Projektmanagementaktivitäten) insbesondere über gute Sozial- und Selbstkompetenzen verfügen (vgl. Hansel/Lomnitz 2000, S. 152 ff.), die sie zum Beispiel in die Lage versetzen • unklare und wechselnde Zielsetzungen aufzufangen und einvernehmlich mit den Beteiligten zu klären. • fachliche Defizite im Team rechtzeitig zu erkennen und entsprechende Maßnahmen (z.B. Qualifizierung, Mitarbeitertausch, Coaching) einzuleiten; Heche (2004, S. 182) betont in diesem Zusammenhang, dass die Projektleitung als „Coach ihres Teams“ versuchen sollte, „Verantwortungsbewusstsein und Projektkompetenz bei diesem zu entwickeln, um darüber zusätzlich Sicherheit (bezüglich der erfolgreichen Projektabwicklung) zu gewinnen.“ 27 Auch Berthold/Hortschansky/Neuvians (1998, S. 164) greifen diesen Aspekt auf, beziehen ihn aber stärker auf die Evaluation von Projekten/Projektphasen. 394 5. Management organisatorischer Veränderungen • die Kommunikation der Teammitglieder untereinander und zu den Stakeholdern anzuregen, den Informationsstand aller Beteiligten ausgerichtet an deren Bedarf gleich bleibend hoch zu halten und mit einer strategisch durchdachten Vermarktung für breite Akzeptanz des Projektes zu sorgen (vgl. Schelle/Ottmann/Pfeiffer 2005, S. 399). Kosel und Weißenrieder (2007, S. 130 ff.) heben in diesem Zusammenhang die regelmäßige Kommunikation mit dem Lenkungsteam heraus und geben einen Überblick über die wichtigsten Informations- und Kommunikationserfordernisse in den verschiedenen Projektphasen. Speziell in EU-Forschungsprojekten wird auf das Berichtswesen ganz besonderes Gewicht gelegt (vgl. EC 2004). • zwischenmenschliche Probleme im Team zu erkennen bzw. zu erspüren und einfühlsam zu deren Lösung beizutragen. • ein Team aus einem Stimmungstief durch Motivation wieder heraus zu holen. 5.3.6. Abschluss von Projekten „Ein systematischer Projektabschluss ist […] notwendig, weil insbesondere bei internen Vorhaben sonst die Gefahr besteht, dass das Projekt sozusagen unter der Hand immer noch fortgesetzt wird und damit weiterhin Kapazität gebunden wird“ (Schelle 2004, S. 258). Diese Gefahr besteht insbesondere bei Organisationsprojekten – auch in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen –, weil der Übergang vom Projekt in die alltägliche Routine eher fließend ist.28 Die meisten Autoren der Projektmanagement-Literatur sind sich darin einig, dass ein systematischer Abschluss von Projekten in der Praxis allerdings eher selten stattfindet (vgl. z.B. Kosel/Weißenrieder 2007, S. 134; Mayrshofer/Kröger 2006, S. 167; Schelle 2004, S. 257). Nach dem in der Projektarbeit typischen Endspurt mit entsprechend großen Anstrengungen aller Beteiligten löst sich das Projektteam häufig schnell auf und die Mitarbeiter wenden sich neuen Aufgaben zu. Für eine Analyse und Evaluation des Projektes nehmen sich die meisten Projektteams nachträglich nicht die Zeit. Gleichzeitig verweisen die Autoren jedoch auf die positiven Effekte eines sytematischen Programm- bzw. Projektabschlusses. In einer solchen systematischen Abschlussphase sollten ihrer Ansicht nach die harten und weichen Faktoren der Projektarbeit gründlich evaluiert und dokumentiert werden, um positive und negative Erkenntnisse für sich und andere in zukünftigen Projekten nutzbar zu machen (vgl. z.B. Mayrshofer/Kröger 2006, S. 168; Schelle 2004, S. 257). Im Sinne eines kontinuierlichen Verbesserungsprozesses sollte zudem die Qualität der Projektprozesse und der in den Projekten erstellten Produkte oder Dienstleistungen weiterentwickelt werden. Die inhaltliche Reflexion birgt darüber hinaus Potenziale für neue Produkt- oder Projektideen mit 28 Bei Entwicklungs- oder Forschungsprojekten ist z.B. durch die Übergabe eines Produktes, die Abgabe der Abschlussdokumentation bzw. die Veröffentlichung von Ergebnissen das Projektende deutlicher abgrenzbar. 5.3. Projektmanagement 395 der Aussicht auf die Bewilligung oder Akquise neuer Projekte (vgl. Mayrshofer/Kröger 2006, S. 168).29 Ein Projekt kann aber auch bewusst abgebrochen werden.30 Schiersmann/Thiel (2000, S. 216) weisen in diesem Zusammenhang auf Situationen hin, „in denen sich die Rahmenbedingungen für die Projektdurchführung so verändert haben, dass ein erfolgreicher Abschluss eines Projektes unwahrscheinlich geworden ist“. In solchen Fällen ist es manchmal sinnvoller, sich möglichst frühzeitig ganz bewusst für den Abbruch des Projektes zu entscheiden. Speziell in diesen Fällen ist eine systematische Auswertung der Erfahrungen eine gute Investition in die zukünftige Projektarbeit. 29 Detaillierte Ausführungen zu den konkreten Aufgaben eines systematischen Projektabschlusses sind u.a. zu finden bei Kosel/Weißenrieder (2007, S. 132 ff.), Schelle/Ottmann/Pfeiffer (2005, S. 293 ff.), Wysocki (2003, S. 243 ff.), Hansel/Lomnitz (2000, S. 139 ff.) und Schiersmann/Thiel (2000, S. 229 ff.). 30 Im Gegensatz zu dem weiter oben genannten „Versanden“ eines Projektes, das nicht mehr die nötige Unterstützung durch die verantwortlichen Projektbeteiligten erfährt. 6. Personalmanagement Im Personalmanagement hat sich in den vergangenen Jahrzehnten ein bemerkenswerter Perspektivenwechsel vollzogen. Stand bis in die 80er-Jahre des vergangenen Jahrhunderts Personal noch als ein betrieblicher Funktionsbereich neben Beschaffung, Produktion und Absatz, so rücken neuere Veröffentlichungen die strategische Bedeutung des Faktors Arbeit zunehmend in den Mittelpunkt (vgl. z.B. Weber et al. 1990; Ahrens et al. 1991; Ridder et al. 2001; Schlosser 2006). Personalarbeit umfasst heute nicht mehr lediglich die Personalverwaltung mit den Aufgaben Personalplanung, -beschaffung, -einsatz, und -entlassung, sondern gilt als genuine Managementaufgabe. Damit wird die besondere Verantwortung von Führungskräften für ihre Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen und deren Entwicklung stärker herausgestellt. Mit einem Verständnis von Personal als Human Resource (HR) wachsen die innerorganisatorischen Personalmanagementaufgaben und die Anforderungen an die Personalführung (vgl. Staehle 1999, S. 777). Ausgehend von theoretischen Vorbemerkungen wird nachfolgend die vorhandene Personalstruktur in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen analysiert, um daran anschließend die wichtigsten Funktionsbereiche des Personalmanagements in diesen Institutionen aufzuzeigen. 6.1. Theoretische Einbettung des Personalmanagements Konzeptionell sind die aktuellen Personalmanagement-Ansätze an den wesentlich durch Tichy in den 80er-Jahren des letzten Jahrhunderts entwickelten Michigan-Ansatz (Tichy et al. 1982) und den durch Beer geprägten Harvard-Ansatz (Beer et al. 1985) orientiert. Der Michigan-Ansatz des Human Resource Managements (HRM) zielt auf eine integrative Verknüpfung von Unternehmensstrategie, Organisationsstruktur und Human Resource Management, wobei der Unternehmensstrategie (Mission and Strategy) zeitliche und inhaltliche Priorität zugeordnet wird. In einem aus Personalauswahl, Leistungsbeurteilung, Anreizsystemen und Personalentwicklung bestehenden Human Resource-Zyklus soll eine strategisch ausgerichtete Personalbedarfsplanung sowie die strategieorientierte Steuerung des Personals erfolgen. Über Aus- und Weiterbildung, Motivations- und Belohnungssysteme sowie Karriereplanung soll dieses System auf der strategischen, taktischen und operativen Ebene ausdifferenziert werden. Trotz der stärkeren Berücksichtigung von Mitarbeiterinteressen bleibt der Ansatz der klassischen Anpassungsfunktion des Personalmanagements verhaftet. Die Bedeutung des Personals im Prozess der Strategiebildung wird weiter unterschätzt („Personal folgt Strategie“) (vgl. Staehle 1989, S. 391).

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References

Zusammenfassung

Den Wandel begleiten

Neu im Bildungsmanagement

Die Beschäftigten in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen sind gegenwärtig mit erheblichen Veränderungen konfrontiert. Der Wandel von bürokratischen Strukturen hin zu modernen unternehmerisch handelnden Bildungseinrichtungen vollzieht sich in einem Umfeld, das durch einen sich verschärfenden Wettbewerb gekennzeichnet ist. Dabei nimmt der Einfluss externer Interessengruppen zu und die öffentliche Aufmerksamkeit, was das Leistungsvermögen und den Umgang mit der neu gewonnenen Autonomie anbelangt, wächst. Von den Beschäftigten wird in Zukunft verlangt, erfolgreiche Bildungsangebote zu entwickeln mit dem Ziel, dass sich die Einrichtungen langfristig am Markt positionieren können. Dieses Buch soll einen Beitrag dazu leisten, die Arbeit in Bildungsorganisationen professionalisieren zu helfen. Studierenden und Praktiker auf dem tertiären und quartären Bildungsbereich werden Managementansätze und -konzepte vorgestellt, die ihnen bei der Entwicklung und Vermarktung von Angeboten Unterstützung leisten.

- Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements

- Steuerungs- und Managementsysteme

- Management organisatorischer Kernprozesse

- Qualitätsmanagement und Evaluation

- Management organisatorischer Veränderungen

- Personalmanagement

Die Autorin

Prof. Dr. Anke Hanft ist Leiterin des Arbeitsbereichs Weiterbildung und Bildungsmanagement an der Fakultät Bildungs- und Sozialwissenschaften der Universität Oldenburg. Sie ist Herausgeberin der Zeitschrift "Hochschulmanagement" und Vorsitzende der internationalen Steuerungsgruppe der Österreichischen Qualitätssicherungsagentur (AQA).