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Organisatorischer Wandel in Bildungseinrichtungen in:

Anke Hanft

Bildungs- und Wissenschaftsmanagement, page 336 - 355

1. Edition 2008, ISBN print: 978-3-8006-3468-2, ISBN online: 978-3-8006-4405-6, https://doi.org/10.15358/9783800644056_336

Series: Vahlens Handbücher der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften

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5. Management organisatorischer Veränderungen 5.1. Organisatorischer Wandel in Bildungseinrichtungen Die aktuellen Veränderungen im Umfeld von Bildungseinrichtungen stellen hohe Anforderungen an ihre Entwicklungsfähigkeit und zwingen Entscheidungsträger dazu, Organisationsgröße, Zielsetzung und Funktionsweise der Einrichtungen auf den Prüfstand zu stellen (vgl. Bergquist 1998). Die aktive Bewältigung des organisatorischen Wandels ist daher eine zentrale Aufgabe von Entscheidungsträgern in Bildungseinrichtungen (vgl. Kezar 2001, S. 17 ff.) und ist Gegenstand der nachfolgenden Abschnitte. Dazu werden zunächst einige grundlegende Konzepte des Organisationswandels vorgestellt. Anschlie- ßend werden verschiedene Ansätze zur aktiven Bewältigung organisatorischer Veränderungsprozesse diskutiert und im Hinblick auf ihre Relevanz für das Management des Wandels in Bildungsorganisationen überprüft. 5.1.1. Was ist organisatorischer Wandel? Aus der Vielzahl möglicher organisatorischer Veränderungsansätze wird deutlich, dass der Begriff des organisatorischen Wandels sehr weit gefasst ist. Zur inhaltlichen Präzisierung schlägt Kezar (2001, S. 15 ff.) verschiedene Kategorien zur Systematisierung des Themenfeldes vor. Dazu zählen z.B. Auslöser des Wandels, Wandeltiefe, Zeitpunkt, Fokus, Reaktionszeit oder das Veränderungsziel. Auslöser für Wandel: Um die Nachhaltigkeit und Wirksamkeit von Veränderungsprojekten abschätzen zu können, ist es wichtig, sich über die Ursachen für den bevorstehenden Wandel Klarheit zu verschaffen (vgl. Rajagopalan/Spreitzer 1996). Oft sind Organisationen auf die Umsetzung der Maßnahme konzentriert und verlieren dabei schnell aus dem Blick, wozu die Maßnahme dient und welche Faktoren die Veränderung überhaupt ausgelöst haben (vgl. Kieser et al. 1998). Ein klares Verständnis über die Ursachen und Notwendigkeit des Wandels gilt als zentrale Information für alle Beteiligten, um eine möglichst breite Unterstützungsbasis zu erhalten und Widerstände gegen Wandel abzubauen (vgl. Lewin 1958). In der Literatur werden organisationsexterne und organisationsinterne Faktoren als zwei wesentliche Auslöser für Wandel unterschieden. Um ihre Legitimität gegenüber externen Anspruchsgruppen zu erhalten bzw. auszubauen, müssen Bildungsorganisationen besonders sensibel auf Veränderungen in ihrer Umwelt reagieren. Wichtige Veränderungen im Bildungswesen betreffen z.B. gesetzliche, demografische, finanzielle oder kulturelle Entwicklungen. Organisationsinterne Ursachen für Wandel können z.B. die Akkumula- 326 5. Management organisatorischer Veränderungen tion oder Reduktion von Ressourcen umfassen, die Formierung neuer Koalitionen oder eine transformationale Führung (vgl. Kezar 2001, S. 15). Die Literatur zum geplanten organisatorischen Wandel betont in der Regel stärker interne Faktoren als Auslöser für Veränderungen: Ein neuer Leiter einer Bildungseinrichtung wird z.B. seine konzeptionellen Vorstellungen für die Einrichtung umzusetzen versuchen und hierzu entscheidende Schlüsselpositionen mit „Change-Agenten“ besetzen, um Veränderungsprozesse innerhalb der Einrichtung auszulösen. Wandeltiefe. Wandel kann sich auf unterschiedlichen Ebenen vollziehen. Die Organisationsliteratur unterscheidet zwischen First Order und Second Order- Wandel (vgl. Goodman 1982; Levy/Merry 1986). First Order-Wandel umfasst kleinere Anpassungen oder Verbesserungen in wenigen Bereichen der Organisation; die organisatorischen Kernleistungen werden hingegen nicht angetastet. Er ist charakterisiert durch einen linearen Veränderungsprozess, der sich evolutionär entwickelt und in erster Linie auf der Ebene des Single-Loop-Lernens (vgl. Argyris/Schön 1978) angesiedelt ist. Das Single-Loop-Lernen wird auch als operativer Wandel umschrieben. Innerhalb eines festgelegten Bezugsrahmens werden Fehler und Abweichungen registriert und korrigiert. Die zugrunde liegenden Verfahrensweisen, Strukturen, Strategien und Grundüberzeugungen bleiben unverändert. Ein Beispiel für den First Order-Wandel ist z.B. eine Änderung der Software für Personalabrechnungen im Verwaltungsdezernat. Wandel in dieser peripheren Organisationseinheit hat in der Regel keine oder nur wenige Auswirkungen auf andere periphere Bereiche (z.B. für andere Fakultäten oder die Bibliotheksdienste) oder den Organisationskern (z.B. Lehrund Forschungsschwerpunkte). Second Order-Wandel ist tiefgreifender, revolutionärer und radikaler als First- Order Wandel. Hier verändern sich nicht nur Verfahren und Prozesse der Organisation, sondern auch ihre zu Grunde liegenden Annahmen und ihre Organisationskultur (vgl. Levy/Merry 1986). Ein Second Order-Wandel kann z.B. durch eine tiefgreifende Krise ausgelöst werden. Typische Charakteristika dieser Wandelform sind ihre multidimensionale Wirkung (viele Bereiche und Hierarchien der Organisation verändern sich), Diskontinuität und der Fokus auf Double-Loop Learning. Im Gegensatz zum First Order-Wandel ist bei einem Second Order-Wandel mit stärkeren Widerständen innerhalb und außerhalb der Organisation zu rechnen, weil er weit reichendere, teilweise auch irreversible Konsequenzen nach sich zieht und nicht selten mit Ressourcenumverteilungen verbunden ist (vgl. Levy/Merry 1986). Eine den organisationalen Kern betreffende Restrukturierung in einer Bildungseinrichtung ist z.B. die Umstellung von einer zentralistisch ausgerichteten Hochschulfinanzierung auf einen Globalhaushalt. Wenn die Hochschulleitung in die Lage versetzt wird, grundlegende Entscheidungen zur Mittelverteilung innerhalb der Hochschule selbst zu tätigen anstatt den Vorgaben eines Landesministeriums zu folgen, sind alle Teilbereiche der Hochschule durch die Veränderungsmaßnahme betroffen. Über ein anderes Beispiel für tiefgreifenden Wandel berichten Rhoades/Slaugher 5.1. Organisatorischer Wandel in Bildungseinrichtungen 327 (1997). Sie beobachteten im amerikanischen Hochschulsystem, dass die zunehmende Bedeutung der privatfinanzierten Drittmittelforschung tiefgreifende Veränderungen bei der Zusammensetzung der Forschungsdisziplinen nach sich gezogen hat. Drittmittelstarke Bereiche, wie die Ingenieurwissenschaften oder die Wirtschaftswissenschaften konnten in den letzten Jahren ihren Einfluss massiv stärken. Hieraus ergeben sich für die Bildungseinrichtungen langfristige und tiefgreifende Veränderungen bei der Bereitstellung von Bildungsangeboten und Forschungsergebnissen (vgl. Rhoades/Slaughter 1997). Fokus des Wandels. Der Wandelfokus erfasst die verschiedenen inhaltlichen Dimensionen des Wandels. Bergquist (1992) beschreibt drei Brennpunkte, die immer wieder Gegenstand von organisatorischem Wandel sind: Strukturen, Prozesse und Einstellungen. Ein Wandel in den Strukturen bezieht sich typischerweise auf Veränderungen in den Organigrammen, den Anreizsystemen, in den institutionellen Richtlinien und Prozeduren. Im Gegensatz dazu richtet sich der prozessbezogene Wandel auf die Art und Weise, wie die Organisationsmitglieder miteinander interagieren. Ein Wandel in den Einstellungen resultiert aus veränderten Sichtweisen und Auffassungen der Organisationsmitglieder und ist eng mit Fragen des Kulturwandels verbunden. Wandel kann sich auf einen Fokus, zwei oder alle beziehen. Manche Autoren argumentieren, dass eine Maßnahme, die keinen Wandel in den Einstellungen nach sich zieht, eigentlich kein organisatorischer Wandel ist (vgl. Senge 1990). Eine Umstellung der Bezahlung von einer Beamtenbesoldung auf ein leistungsorientiertes Entgelt zielt auf eine strukturelle Veränderung ab; die Einführung interdisziplinärer Zusammenarbeit kann als eine prozessbezogene Veränderung begriffen werden, und eine stärkere Ausrichtung der Studienangebote auf die Bedürfnisse der Klienten könnte eine Veränderung in den Einstellungen der Mitarbeiter widerspiegeln. Geplant oder ungeplant? Eine weitere Differenzierung des organisatorischen Wandels betrifft die Frage der Planbarkeit. Geplanter (hier synonym: intendierter) Wandel bezieht sich auf Veränderungen, die willentlich durch die Organisationsmitglieder herbeigeführt werden. Im Zentrum steht die Organisationsführung, die die Richtung des Organisationswandels vorgibt, einen Plan zur Realisierung der Ziele entwirft, Maßnahmen ableitet, umsetzt und die Zielerreichung anschließend überprüft. Strategische Wahlentscheidungen und die Kreativität des Führungshandelns sind entscheidend (vgl. Brill/Worth 1997). Bei Bedarf werden Experten innerhalb und außerhalb der Organisation eingesetzt, um mit den Schwierigkeiten bei der Einführung neuer Programme umzugehen und Abweichungen vom Plan zu beheben. Vertreter der strategischen Planung und der Organisationsentwicklung gehen z.B. von der Idee des geplanten Wandels aus. Hier stehen Aspekte wie Zielformulierung, Maßnahmenplanung, bewusste Veränderung und ggf. die Einbeziehung interner und externer Experten im Vordergrund (vgl. Carr et al. 1996). Evolutionärer Wandel und zufälliger Wandel sind hingegen nicht Bestandteil des geplanten Wandels. Hier ändern sich Organisationen im Wechselspiel zwischen den Anforderungen aus der 328 5. Management organisatorischer Veränderungen Umwelt und den internen Bedingungen der Organisation. Diese beiden Extrempole kommen in der Organisationsrealität in der Regel selten in Reinform vor. Ein vollständig geplanter Wandel würde voraussetzen, dass die Ziele des Ver- änderungsvorhabens präzise und detailliert ausformuliert und organisationsweit anerkannt sind und dass die Umwelt perfekt vorhersagbar ist bzw. sich in der vollen Kontrolle der Umwelt befindet. Genauso unwahrscheinlich ist ein vollkommen ungeplanter Wandel, weil sich hier ein konsistentes Handlungsmuster unter der völligen Abwesenheit von Intentionen herausbilden müsste. Zwischen diesen beiden Extrempolen liegt daher eine Reihe von Mischformen, die sowohl geplante als auch ungeplante Elemente umfassen (vgl. Mintzberg 1979b). Reaktionszeit: Eine alternative Sichtweise eröffnet die Unterscheidung zwischen proaktivem und reaktivem Wandel. Proaktiver Wandel setzt ein, wenn vor einer Krise Veränderungen eingeleitet werden, reaktiver Wandel wird hingegen erst nach einer wahrgenommenen Krise durchgeführt. Eine Einführung von E- Learning im Jahr 2007 ist nicht gerade eine frühzeitig eingeleitete Veränderungsmaßnahme und lässt sich als reaktiver Wandel charakterisieren. Die Einrichtung eines Schwerpunktprogramms für einen Studentenaustausch mit südostasiatischen Universitäten ist hingegen zum gegenwärtigen Zeitpunkt als eine recht proaktiv ausgerichtete Veränderungsstrategie zu bezeichnen. In der Literatur wird über die Vorzüge des proaktiven Wandels berichtet (vgl. Argyris 1982; Senge 1990). Dahinter steckt die Überlegung, dass frühzeitiger Wandel eher inkrementale, weniger radikale Veränderungen bewirkt, die weniger kostenintensiv und auch weniger risikoreich sind. Veränderungsziel. Wandelprojekte können sich sowohl auf den Prozess als auch auf das Ergebnis des Veränderungsvorhabens beziehen. Der Prozess beschreibt, auf welche Weise sich der Wandel vollzieht: z.B. sind proaktiver, reaktiver, ungeplanter oder geplanter Wandel verschiedene Formen des Wandelprozesses. Die Ergebnisse des Wandels sind häufig ein kontrovers diskutiertes Thema, denn längst nicht immer lassen sich die Ergebnisse genau quantifizieren. Fraglich ist zudem, ob auch solche Ergebnisse berücksichtigt werden müssen, die eigentlich nicht intendiert waren (vgl. Burke 1995; Eckel et al. 1999). Manche Autoren betonen, dass die Ergebnisse an den klar fassbaren Elementen der Organisation festgemacht werden müssen, wie z.B. an neuen Organisationsstrukturen, Prozessen oder Ritualen. Andere argumentieren, dass sich das Ergebnis einer Wandelinitiative nicht eindeutig in Struktur- und Prozesselementen niederschlägt, sondern dass der Wandel die Organisation ganzheitlich erfasst und sich damit auch in den kulturellen Werten und mentalen Modellen der Organisationsmitglieder widerspiegelt, die sich nur sehr schwer erfassen lassen (Neumann 1993; Schein 1985). Die Fusion zwischen einer Universität und einer Fachhochschule führt möglicherweise zu einer Vielzahl von nicht intendierten Veränderungen und wird langfristig einen tiefgreifenden kulturellen Wandel der fusionierten Institution nach sich ziehen, deren Effekte sich nicht eindeutig messen lassen. 5.1. Organisatorischer Wandel in Bildungseinrichtungen 329 Ein Wandelverständnis für Bildungseinrichtungen muss daher die komplexen, vieldeutigen und paradoxen Aspekte von Hochschul- und Wissenschaftseinrichtungen berücksichtigen. Ein einzelner Managementansatz bietet in der Regel nicht die nötige Komplexität, um Veränderungsprozesse in Hochschulen und Wissenschaftseinrichtungen anzustoßen (vgl. Kezar 2001, S. 113). Auch der Wandelprozess selbst wird als komplex und schwer steuerbar beschrieben, und einfache Patentrezepte aus der Managementpraxis greifen oftmals zu kurz (vgl. Kieser 1996; Kieser et al. 1998). In den folgenden Kapiteln werden daher unterschiedliche Ansätze zum Management des organisatorischen Wandels, unterschieden nach dem Beteiligungsgrad der Mitarbeiter und den eingesetzten Interventionsformen, vorgestellt. Dazu zählen: • Top-down-Strategien: Hier werden Veränderungsprozesse als Führungsentscheidungen im Unternehmen durchzusetzen versucht. • Diagnoseorientierte Verfahren stehen in der Tradition der klassischen Organisationsentwicklung und stellen die Problemidentifizierung in den Mittelpunkt, aus der Interventionsvorschläge abgeleitet werden. • Prozessorientierte Verfahren fokussieren auf die partizipationsorientierte Begleitung von konkreten Veränderungsmaßnahmen. • Systemische Verfahren beziehen in die Umsetzung von Veränderungsprozessen auch Fragen wie Werteorientierungen, Interessen, Kommunikationsstrukturen und Machtverhältnisse ein. 5.1.2. Top-down-Strategien der Veränderung Lange Zeit standen Planung und analytisch-lineares Denken zur Durchsetzung von Veränderungsprojekten in Organisationen im Vordergrund. Diese instrumentelle Sichtweise geht davon aus, dass organisationale Strukturen zur Zielerreichung der Organisation beitragen. Ändern sich die Ziele der Organisation, müssen Strukturen und Abläufe so geändert werden, dass die neue Zielsetzung effektiv erreicht werden kann. Dabei geht man davon aus, dass ein Organisator (z.B. ein Manager, ein Direktor, ein Hochschulpräsident) planvoll und zielgerichtet eine bessere und passendere Struktur entwirft und implementiert. Der Grundgedanke basiert auf einem Top-Down-Ansatz. Der Wandelprozess wird in einzelne Schritte zergliedert, wobei das Problemfeld zunächst sehr weit gefasst und dann immer weiter in einzelne Teilprobleme zergliedert wird. Die Top- Down-Strategie begreift den organisatorischen Wandel als planerisches Problem, bei dem sich die Organisationsleitung primär mit der Auswahl der optimalen organisatorischen Lösung beschäftigt, die der veränderten Situation Rechnung trägt. Idealtypisch folgt das Veränderungsvorhaben einer synoptisch-rationalen Planungslogik: Aus der Diskrepanz zwischen angestrebten Zielen (Soll) und der aktuellen Organisationssituation (Ist) ergibt sich ein Organisationsproblem. Bei der Formulierung des Veränderungsprogramms geht es darum, einen optimalen 330 5. Management organisatorischer Veränderungen „fit“ zwischen Organisation und Umwelt herzustellen. Interne oder externe Spezialisten bereiten organisatorische Ideallösungen vor, die von der Organisationsleitung ausgewählt und nötigenfalls mit der Schlagartigkeit eines „Bombenwurfs“ in der Organisation umgesetzt werden („Bombenwurfstrategie“) (vgl. Kirsch et al. 1978, S. 180). Die Umsetzung der neuen Lösung wird im Wesentlichen als eine Frage der korrekten Anweisung betrachtet (vgl. Schreyögg 1999, S. 484). Es folgt der Prozessschritt der Kontrolle, der Maßnahmen zur Analyse der Wirksamkeit des neuen Veränderungsprogramms beinhaltet (vgl. Abb. 5.1). Das synoptisch rationale Planungsmodell entspricht der entscheidungsorientierten Betriebswirtschaftslehre und findet sich z.B. in den Konzepten wie der Reorganisation, im Reeingeering und der organisatorischen Transformation wieder (Picot et al. 1999, S. 6). Unter Reorganisation verstehen Picot et al. (1999, S. 4) „die planvolle und tiefgreifende Umgestaltung des Gesamtunternehmens oder wesentlicher Teile davon.“ Das Reengineering gilt als Paradebeispiel für die planvolle Initiierung radikalen Organisationswandels. Es geht von einer fundamentalen und strukturübergreifenden Umgestaltung der Organisation oder der wesentlichen Arbeitsprozesse aus (vgl. Vahs 2005, S. 343). Ähnlich basiert auch der transformative Wandel auf der Vorstellung, dass tiefgreifende Veränderungen bewusst und zielgerichtet vollzogen werden können Abb. 5.1: Organisatorischer Wandel als Planungsproblem Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Schreyögg (1999, S. 484) Organisationsproblem: Suche nach geeigneten Lösungen Auswahl der besten Lösung Planung und Umsetzung „Startschuss“ für die neue Lösung Toleranzphase Kontrolle 5.1. Organisatorischer Wandel in Bildungseinrichtungen 331 (Krüger 2004, S. 1606). Trotz einiger Unterschiede im Detail weisen alle Top- Down-Ansätze einige wesentliche Gemeinsamkeiten auf: Sie sollen zu einer geplanten Neuausrichtung der Organisation führen, werden von der Organisationsleitung von oben „verordnet“, erfolgen mit hoher Geschwindigkeit und in der Regel mit relativ geringer Partizipation der betroffenen Mitarbeiter. Zwar werden Widerstände gegen Wandel erkannt, diese sollen aber durch Macht- und Zwangsstrategien überwunden werden (vgl. Picot et al. 1999, S. 7). Der planvolle und instrumentelle Charakter grenzt den Top-Down-Ansatz klar von ungeplanten, evolutionären Veränderungsprozessen ab, die unmerklich während des gesamten Lebenszyklus einer Organisation ablaufen (vgl. dazu auch Staehle 1994, S. 849 ff.). Obwohl mit den Wertestrukturen von stark „bottom-up“-gesteuerten Expertenorganisationen kaum vereinbar, sind top-down durchgesetzte Veränderungsmaßnahmen in Bildungsorganisationen weit verbreitet. So werden Bildungsund Wissenschaftseinrichtungen mit immer neuen bildungspolitischen Vorgaben konfrontiert, die sie dann ohne größere Gestaltungsspielräume umzusetzen haben. Letztendlich basieren auch viele Managementkonzepte, wie z.B. strategische Planung, Management by Objectives oder die Balanced Scorecard, auf der Annahme der prinzipiellen Steuerbarkeit von Organisation, welche in Bildungseinrichtungen aber gerade nicht vorausgesetzt werden kann (vgl. Birnbaum 2000a). Die simplifizierenden Annahmen des Top-Down-Ansatzes lösen sich in der Managementdiskussion allerdings zunehmend auf (vgl. Kühl 2001, S. 79). Als Probleme dieses Ansatzes gelten die Vernachlässigung der Problemanalysephase und mangelnde Einbeziehung der Organisationsmitglieder bei der Lösungsfindung. Dies ist in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen von besonderer Bedeutung. Denn gerade die Experten verfügen durch ihre Nähe zum operativen Tagesgeschäft über Kenntnisse, die für die inhaltliche Neuausrichtung und Weiterentwicklung der Organisation unverzichtbar sind (vgl. Kern 2000, S. 35). Wer sollte über Entwicklungen in den einzelnen Wissensgebieten besser Bescheid wissen als die Experten selbst? Ein von oben angeordnetes Veränderungsprogramm würde den Horizont und das Kreativitätspotenzial der Mitarbeiter stark einschränken (vgl. Kühl 2001, S. 85). In Bildungsorganisationen würde ein Top-Down-Ansatz daher das entscheidende „Vorort-Wissen“ nicht nur vernachlässigen, sondern möglicherweise auch Widerstände und eine Lähmung der Gesamtorganisation provozieren. Die Besonderheiten der Expertenorganisation bringen es mit sich, dass sie sich nicht einfach „top-down“ optimieren lassen (vgl. Kern 2000, S. 30). Denn im Falle von Bildungseinrichtungen sitzen die machtvollen Akteure in den dezentralen Einheiten der Fachbereiche, Institute, Seminare, Fächer und Klassenzimmer. Die Organisationsmitglieder verfügen häufig über genügend Handlungsraum, um die Umsetzung zentral gewählter Lösungen zu behindern. Für Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen erscheint das Top-Down-Modell noch einmal in besonderer Weise problematisch, da es eine starke Stellung der 332 5. Management organisatorischer Veränderungen Leitungsebene voraussetzt, die in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen nicht vorhanden ist. Zudem sind Motivation und Commitment der Beteiligten in diesen Organisationen in besonderer Weise erforderlich – und dies gilt vor allem bei der Durchsetzung von Veränderungen. Fehlendes Commitment und mangelnde Kooperationsbereitschaft der Betroffenen führen häufig zum Scheitern von Veränderungsmaßnahmen. Die klassische Organisationsentwicklung setzt deshalb bei der Einbindung und Beteiligung der Betroffenen ihren Schwerpunkt und wird im folgenden Abschnitt näher skizziert. 5.1.3. Diagnoseorientierte Ansätze der Veränderung Diagnoseorientierte Verfahren stehen in der Tradition der klassischen Organisationsentwicklung (OE) und stellen die Problemanalyse in den Mittelpunkt. Ausgangspunkt der eigenständigen Disziplin der Organisationsentwicklung war die Erkenntnis, dass die erfolgreiche Umsetzung von Veränderungsvorhaben ganz wesentlich von der Partizipation der Organisationsmitglieder an der Problemidentifizierung und der gemeinsamen Ableitung von Interventionsstrategien abhängt. Diese Einsicht wurde wesentlich befördert durch Kurt Lewins experimentelle Studien zur Überwindung von Widerständen gegen Änderungen, die er gegen Ende der 1930er Jahre durchführte. Lewin konnte aus seinen Erfahrungen mit verschiedenen Gruppenexperimenten wichtige Einsichten ableiten, die später zu den „goldenen Regeln des erfolgreichen organisatorischen Wandels“ (Schreyögg/Noss 1995, S. 171) werden sollten. Dazu zählen (vgl. Schreyögg/Noss 1995, S. 171) • Aktive Teilnahme am Veränderungsprojekt; frühzeitige Information über den anstehenden Wandel und Partizipation an den Veränderungsentscheidungen. • Die Gruppe als wichtiges Wandelmedium. Wandelprozesse in Gruppen sind mit weniger Ängsten verbunden und werden im Durchschnitt schneller vollzogen. • Die Wandelbereitschaft wird durch gegenseitige Kooperation befördert. • Wandelprozesse vollziehen sich zyklisch. Jeder erfolgreiche Veränderungsprozess bedarf einer Auftauphase, einer Veränderungsphase und einer Stabilisierungsphase. Diese Einsichten führten dazu, den erfolgreichen Veränderungsprozess auf Basis eines dreiphasigen Gleichgewichtsmodells zu konzeptionalisieren (vgl. Abb. 5.2). Übertragen auf Organisationen im Bildungs- und Wissenschaftskontext bedeutet dies: Ein Veränderungsvorhaben, z.B. die Einführung neuer Studiengänge, muss zunächst vom alten Gleichgewichtszustand der Organisation gelöst werden. Auslöser für den Auftauprozess können sowohl von innen (z.B. durch eine neue Hochschulleitung) als auch von außen (z.B. durch neue bildungspolitische Vorgaben) kommen. Die Auftauphase verlangt, dass die Mitarbeiter 5.1. Organisatorischer Wandel in Bildungseinrichtungen 333 den vormaligen Gleichgewichtszustand aufgeben und eine Bereitschaft zur Veränderung ausbilden. Alte Studienstrukturen werden in Frage gestellt, neue Ansätze diskutiert. Im Gegensatz zur Bombenwurfstrategie betonen diagnoseorientierte Ansätze den zentralen Stellenwert einer Auftauphase. Lewin (1958, S. 210 ff.) beobachtete, dass Änderungen eine größere Aussicht auf Erfolg haben, wenn die bisherige Praxis in Frage gestellt wird und die Problemidentifizierung gemeinsam erfolgt. Die Ursachen für missglückte Veränderungsprojekte (wie z.B. eine Abteilungszusammenlegung) werden häufig darauf zurückgeführt, dass es versäumt wurde, für eine Auftauphase zu sorgen (vgl. Greiner 1967). Die zweite Phase des Wandelschemas nach Lewin umfasst die eigentliche Durchführung des Veränderungsvorhabens. Unter Aktivierung von Gruppenkräften sollen die Organisationsmitglieder motiviert werden, die neuen Elemente und Verfahren im Organisationsalltag zu praktizieren. Der Veränderungsprozess beruht auf Lernen aller Betroffenen durch unmittelbare Mitwirkung am Veränderungsprozess. Die Grundannahme ist, dass die Mitarbeiter die organisatorischen und verhaltensbezogenen Veränderungen erfolgreicher umsetzen, wenn sie an der Ausarbeitung der Veränderungsprozesse aktiv mitwirken. In der dritten Phase bedarf das neue Programm schließlich einer Stabilisierung, d.h. es muss eingefroren werden, damit es in der Einrichtung dauerhaft Bestand hat. Die Organisation muss in dieser Phase wieder beruhigt werden, damit sie sich auf dem neuen Gleichgewichtszustand einpendelt (vgl. Schreyögg/Noss 1995, S. 172). Durch gestiegene Organisations-, Finanz- und Personalautonomie sind Bildungseinrichtungen zunehmend selbst gefordert, eigenständig Veränderungen Abb 5.2: Das Drei-Phasen Modell des Wandels Quelle: Nach Lewin (1958), Schreyögg (1999, S. 493). Auftauen StabilisierenVerändern Neuer Gleichgewichtszustand der Organisation Ausgangsgleichgewicht der Organisation 334 5. Management organisatorischer Veränderungen einzuleiten. Unter Begriffen wie Schulentwicklung, Hochschulentwicklung oder Pädagogische Organisationsberatung haben sich in den letzten Jahren verschiedene Ansätze verbreitet, die sich mit der planvollen und partizipatorisch ausgerichteten Veränderung von Bildungseinrichtungen beschäftigen. Das im deutschen Schulwesen am weitesten entwickelte Modell ist die Schulentwicklungsberatung (SchuB), die bereits Ende der 1970er-Jahre im Zusammenhang mit Schulleiterfortbildungen entwickelt wurde (vgl. Fees 2001, S. 14). Ziel dieses Schulentwicklungsmodells ist es, „Lehrerinnen und Lehrern als Mitgliedern der Organisation Schule Hilfestellung bei der Selbstentwicklung und der Erneuerung der Organisation zur Erhaltung und Verbesserung der Aufgabenerfüllung der Organisation zu geben.“ Es sollen Bedingungen geschaffen werden, damit „Leitung und Kollegium sich selbst und die Organisation besser verstehen, eine neue Praxis ausprobieren, über Erfahrungen nachdenken und die wirklichen Bedürfnisse entdecken können“ (Dalin et al. 1995, S. 40). Realisiert werden soll dies mithilfe eines externen Beraters oder Beraterteams. Zusammen mit der Schulleitung und dem Lehrerkollegium wird im gemeinsamen Dialog die Problemlage der Einrichtung ermittelt und eine Zielerklärung mit entsprechenden Zielvereinbarungen formuliert. Daraus werden Maßnahmen abgeleitet, die implementiert und nach einer gewissen Zeit evaluiert werden (vgl. Fees 2001, S. 14). Die Erfahrungen mit der Organisationsentwicklung im Schulwesen werden bisher sehr unterschiedlich bewertet. Während manche Vertreter sich kontinuierliche Verbesserungsprozesse auf Unterrichts- und Schulebene versprechen (vgl. z.B. Mäder 2006), betrachten andere die Organisationsentwicklung eher als Auslaufsmodell, welches nach wie vor an der Idee des geplanten Wandels festhält und daher für eine lose gekoppelte Schule kaum tragfähig sei (vgl. zur Kritik Warnken 2001). 5.1.3.1. Survey-Feedback-Ansatz Der Organisationsentwicklungs-Ansatz verwendet verschiedene Methodiken, die bei der Bewältigung betrieblicher Veränderungen eingesetzt werden. Besondere Bedeutung erlangte das von Lewin inspirierte Survey-Feedback-Verfahren. Im Mittelpunkt stehen systematische, von Experten durchgeführte Mitarbeiterbefragungen über die Führungs- und allgemeine Organisationssituation. Diese zielt auf eine Schwachstellenanalyse ab, die als Grundlage für die Entwicklung von Interventionsstrategien dient. Die erhobenen diagnostischen Daten werden an alle betroffenen Manager und Mitarbeiter zurückgemeldet mit dem Ziel, durch das Feedback die Wandelbereitschaft zu erhöhen. Diese partizipativ-gestaltete Problemdiagnose soll Führungskräften und Mitarbeitern helfen, die vorhandenen Probleme der Organisation zu erkennen und Lösungsansätze zu formulieren. Am Ende des Diskussionsprozesses steht ein Bündel von gemeinsam erarbeiteten Veränderungsmaßnahmen, deren Umsetzung in weiteren Survey-Feedback-Runden vollzogen und kritisch reflektiert werden soll (vgl. Schreyögg/Noss 1995, S. 172). Der Datenerhebungs- und Rückkopplungsansatz lässt sich in folgendes Phasenschema untergliedern: 5.1. Organisatorischer Wandel in Bildungseinrichtungen 335 Bestandteil eines diagnoseorientierten Verfahrens ist demnach immer eine Datenerhebung, die der einer Evaluation nahe kommt. Auch Evaluationen zielen auf einen Soll-Ist-Vergleich ab, um darauf basierend korrektive oder präventive Maßnahmen vorzuschlagen. In Abhängigkeit zum eingesetzten Verfahren kann Evaluation mal eher diagnoseorientiert, mal eher prozessorientiert sein (vgl. Kap. 4.4). Gegenstand von Evaluationen können Programme, Projekte, Curricula, Techniken/Methoden, Zielvorgaben und -erreichungen oder Leistungen von Personen sein, aber auch ganze Organisationen, bzw. einzelne Abteilungen oder Funktionsbereiche. 5.1.3.2. Gruppendynamik Diese Methode wurde ebenfalls von dem OE-Mitbegründer Kurt Lewin inspiriert. Lewin erforschte Gruppendynamiken – die Wege, auf welchen Führer ihre Anhänger direkt beeinflussten und auf welchen Gruppenprozesse das Verhalten von Individuen veränderten. Er fand in seinen Beobachtungsstudien heraus, dass mit Gruppenarbeit neue Lernmöglichkeiten in Organisationen verbunden sind und betrachtete die Gruppe fortan als wichtiges Wandelmedium in Veränderungsprozessen (vgl. Trebesch 2004, S. 990). Lewin trainierte Gruppen dahingehend, ihr individuelles und kollektives Verhalten zunächst zu beobachten und durch Diskussionen besser zu verstehen. Die Analyse gruppendynamischer Prozesse gibt der Gruppe Gelegenheit zur Diagnose und zur Suche möglicher Alternativen für Lösungen der vorgetragenen Probleme, die bspw. aus Konfliktsituationen am Arbeitsplatz oder bei komplexeren Veränderungsprozessen auftreten können. Das Ziel besteht darin, die tieferliegenden Ursachen einer von den Betroffenen wahrgenommen Problemsituation besser zu verstehen und die Wurzeln menschlicher Verhaltensweisen aufzudecken (vgl. Freundenreich 1994). Neue Verhaltensweisen sollen auf Basis der gemeinsam gestellten Diagnose erarbeitet und ebenfalls in der Gruppe eingeübt und verfestigt werden (vgl. z.B. Antons 1992). Ähnlich wie die Supervision (vgl. Kap. 5.1.4) werden Ansätze aus der Gruppendynamik bei der Erkennung von demotivierenden oder krankmachenden Faktoren in der Schule und der Erwachsenenbildung eingesetzt (vgl. z.B. Petzold 1977). Einen detaillierten Überblick über die verschiedenen gruppendynamischen Verfahren in Schule, Aus- und Weiterbildung liefert z.B. Freudenreich (1994). Abb. 5.3: Ablauf des Datenerhebungs- und Rückkopplungsansatzes Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Schreyögg, (1999, S. 519–520) 1. Entwicklung eines Datenerhebungsinstrumentes 5. Aktionsplanung: Die Gruppe plant Änderungsmaßnahmen 4. Rückkopplung an die Organisationsmitglieder 3. Schulung: Mitarbeiter werden auf die Rückkopplungsphase vorbereitet 2. Durchführung der Datenerhebung 6. Fortgesetztes Feedback, um Aktionen zu bewerten und ggf. anzupassen 336 5. Management organisatorischer Veränderungen In der Betriebswirtschaftslehre werden die Stärken der diagnoseorientierten Verfahren vor allem in der sozialwissenschaftlich fundierten Diagnose gesehen, die eine weitgehend objektive Problemanalyse sicherstellt (vgl. Trebesch 2004). Für die Erzielung tatsächlicher Veränderungen werden sie allerdings recht kritisch bewertet. Die Schwäche des Ansatzes besteht vor allem darin, dass von einem kausalen Zusammenhang zwischen der Diagnose und ihrer Umsetzung ausgegangen wird. Tatsächlich scheitert die Umsetzung von Planungen oder idealen Konzepten oftmals daran, dass Handlungsräume und Durchsetzungschancen nicht Gegenstand der Problemanalyse sind und auch bei der Maßnahmenentwicklung nur unzureichend einbezogen werden. Gelingt die Durchsetzung der mit viel Engagement von den Betroffenen entworfenen Veränderungsvorschläge nicht, kann Motivation schnell in Resignation umschlagen – mit fatalen Folgen für mögliche Anschlussprojekte. Zudem beinhalten diagnoseorientierte Ansätze auch immer die Gefahr einer Verfestigung bestehender Strukturen, da schon die Phase der Datenerhebung durch eine mehr oder weniger bewusste Auswahl oder Akzentsetzung im Hinblick auf Bedingungen, Ziele, Kriterien etc. geprägt ist. Die Beteiligten sollten sich daher schon im Vorfeld Klarheit darüber verschaffen, welche Absichten mit dem Verfahren verfolgt werden und wie eine Umsetzung von Ergebnissen gewährleistet werden kann. 5.1.4. Prozessorientierte Ansätze und Supervision Prozessorientierte Verfahren fokussieren auf die partizipationsorientierte Begleitung von konkreten Veränderungsmaßnahmen. Zu den gängigsten Methoden zählen die Prozessberatung und die Supervision. 5.1.4.1. Prozessberatung Besondere Bedeutung erlangte die von Edgar Schein (1969) entwickelte Prozessberatung. Im Gegensatz zur klassischen Fachberatung, in der ein externer Berater dem Klienten genaue Lösungsvorschläge vorgibt und ihm ggf. auch die Umsetzungsmaßnahmen abnimmt, liefert die Prozessberatung keine unmittelbaren oder vorgefertigten Problemlösungen. Stattdessen wird der Klient selbst als Experte wahrgenommen, der mithilfe des Beraters in die Lage versetzt wird, seine Organisationsprobleme eigenständig zu bewältigen. Prozessberater versuchen, Entscheidungsträgern in Organisationen bei der Diagnose und der Entwicklung eines geeigneten Handlungsplanes zu helfen, nehmen ihnen aber nicht das eigentliche Problem ab: „Der Berater kann nur Hilfestellung geben, die der Klient braucht, um dieses Problem selbst zu lösen“ (Schein 2003, S. 28). Der Organisation soll also keine vorfabrizierte Ideallösung verkauft werden, sondern sie soll befähigt werden, Diagnose- und Problemlösungsmethoden selbst zu entwickeln und dauerhaft in der Organisation zu verankern. Die konkreten Interventionen der externen Berater beziehen sich in erster Linie auf 5.1. Organisatorischer Wandel in Bildungseinrichtungen 337 Konfrontation mit neuen Sichtweisen und Perspektiven, Aufdecken von Konflikten und auf die Offenlegung fest verwurzelter Kommunikationsbarrieren. Die Berater nehmen die Rolle eines Systemtherapeuten ein, die den gesamten Veränderungsprozess ermöglichen, nicht aber nach ihren Vorstellungen lenken. Mit dem Ziel, die „Lernfähigkeit des Klientensystems zu erhöhen“ (Schein 2003, S. 38), versucht das Prozessberatungsmodell Lernprozesse auf der Double-Loop-Ebene anzustoßen. Der Ansatz gilt als ganzheitlich, denn er geht davon aus, dass Diagnose und Intervention nicht voneinander zu trennen sind. Bereits die Datenerhebung in der Diagnosephase bedeutet einen Eingriff in die Organisation, der Veränderungen bewirkt. Der Anspruch des Prozessberaters ist es, eine funktionierende Beziehung zum Klientensystem aufzubauen, um im Team an der Problemlösung zu arbeiten. Schein (2003, S. 297 ff.) fasst den Ansatz in folgendem Modell zusammen: • „Klienten wissen, dass etwas nicht stimmt, aber sie wissen im Allgemeinen nicht, worin das Problem besteht, und brauchen darum Hilfe bei der Problemdefinition. • Klienten sind in der Lage, ihre eigenen Probleme zu lösen, wollen Hilfe, um selbst die Probleme herauszufinden, und wollen durch diesen Prozess lernen, bei einem wieder auftauchen der Probleme effizienter vorzugehen. • Klienten haben konstruktive Absichten und werden von Zielsetzungen und Werten motiviert, die der Berater akzeptieren kann. Der ganze Prozess funktioniert nicht, sollte der Klient den Berater zu manipulieren oder für politische Zwecke einzuspannen suchen. • Klienten wissen oftmals nicht, welche Art Hilfe verfügbar ist und welcher Berater sie am besten leisten könnte. • Bei den meisten organisationsbezogenen Problemen gewinnt der Klient aus der Beteiligung am diagnostischen Prozess viel, da er lernt, wie zukünftige Probleme zu diagnostizieren sind. • Der Klient identifiziert sich mit dem Problem und ist daher der einzige, der letztlich weiß, welche Art Vorgehen in seiner Situation wirksam sein wird.“ In Bildungseinrichtungen lässt sich die Prozessberatung sowohl bei eigenen Veränderungsvorhaben als auch als eigenständiges Bildungsangebot begreifen. Im ersten Fall ziehen Bildungsorganisationen z.B. bei der Zusammenlegung von Abteilungen einen externen Prozessberater heran, der den Fusionsprozess unterstützend begleitet. Im zweiten Fall agieren Bildungseinrichtungen selbst als Berater für Nachfrager von Bildungsleistungen (vgl. Abs. 1.1.1.6). 5.1.4.2. Supervision Eine Variante der Prozessberatung, die vor allem in sozialen Einrichtungen zum Einsatz kommt, aber auch in Bildungseinrichtungen zunehmend Verbreitung findet, ist die Supervision. Die Supervision begleitet Einzelne, Teams, Gruppen und Organisationen bei der Reflexion und Verbesserung ihres beruflichen oder 338 5. Management organisatorischer Veränderungen ehrenamtlichen Handelns. Das übergeordnete Ziel ist, die Arbeitsbedingungen für die Rat Suchenden zu verbessern, damit sowohl die Arbeitsergebnisse als auch die Beziehungen zu Kollegen und Kunden optimiert werden können. Der Begriff Supervision wird heutzutage in sehr unterschiedlichen Zusammenhängen gebraucht, wodurch eine klare Funktionsbestimmung und ein methodisches Instrumentarium nur schwer abzugrenzen sind. Zu den Haupteinsatzgebieten der Supervision zählen (vgl. dazu ausführlicher Belardi 2002; Klinkhammer 2004): • Monitoring und Begleitung von Organisationsmitgliedern während des Arbeitsprozesses. Diese Begleitung ist vor allem eine Reflexionshilfe und kann z.B. in der Aus- und Fortbildung stattfinden oder während eines längeren Arbeitsprozesses (z.B. als Projektsupervision). • Aus- und Weiterbildung. In pflegerischen und sozialen Berufen oder bei der Ausbildung von Lehrpersonal dient die Supervision als wichtiges Instrument zur Praxisreflexion. • Personalentwicklung zur Verbesserung der beruflichen Qualifikationen der Mitarbeiter. • Qualitätszirkel bei der Unterstützung und Begleitung von Maßnahmen zur Qualitätssicherung und Zertifizierung. • Zur Bewältigung von Teamproblemen, insbesondere auch in der Projektarbeit (Projektsupervision). • Bewältigung von Kommunikations- und Beziehungsproblemen, die bei der Arbeit in der Organisation auftauchen. • Vermittlung von Moderations- und Präsentationstechniken. Obwohl in der Supervision mit unterschiedlichen Techniken und Verfahren der humanistischen Psychologie und der Tiefenpsychologie gearbeitet wird, gilt sie nicht als Therapie. Durch die disziplinübergreifende Einbeziehung von Erkenntnissen der Berufs- und Organisationssoziologie sowie der Wirtschaftswissenschaften wird ermöglicht, die Organisation aus verschiedenen Perspektiven zu analysieren. Ähnlich wie in anderen Beratungsprozessen startet Supervision daher mit der Vereinbarung von Zielen, Rahmenbedingungen und der beabsichtigten Arbeitsschritte. Im Mittelpunkt steht dann das Reflektieren und Bearbeiten der vereinbarten Themen unter Nutzung verschiedener Techniken und Verfahren mit dem Ziel, einen neuen Blick auf anstehende Probleme zu ermöglichen. Vom Supervisor wird erwartet, dass er den Gruppenprozess nicht zu stark steuert, um gerade durch die Unstrukturiertheit einen Raum für die Artikulation unbewusster Anliegen zu schaffen (vgl. Belardi 2002). Supervisionsarbeit ist häufig fallbasiert und folgt dann einem Stufenmodell (vgl. z.B. Wildt 2006, S. 105 ff.): • Vorstellung des Falles (Problem mit einem Schüler/in, Konflikt im Kollegium etc.) durch ein Gruppenmitglied, • Wahrnehmungen der Gruppe werden ausgetauscht, indem die Gruppenmitglieder versuchen, sich in die Situation der Betroffenen hineinzuversetzen, 5.1. Organisatorischer Wandel in Bildungseinrichtungen 339 • gemeinsame Problemdiagnose, • Vorschläge zur Problemlösung und Auswahl einer realisierbaren Lösung, • Reflexion der gefundenen Lösung in ihrer Bedeutung für die anderen Gruppenmitglieder. Die Supervision zielt insbesondere auf Berufsfelder ab, die durch hohe Aufgabenunsicherheit geprägt sind, die also über keine „technischen Rezepte“ oder Verfahren verfügen (Buchinger 2005, S. 180). Typisch „reflexive“ Berufsfelder finden sich vor allem im Gesundheits-, Sozial- und Bildungsarbeit. In diesen Bereichen wird die Supervision hauptsächlich nachgefragt, bspw. um durch professionelle Unterstützung mehr Sicherheit im beruflichen Handeln zu erlangen oder um akute berufliche Schwierigkeiten wie „Burnout“ oder Konflikte am Arbeitsplatz zu beheben (vgl. Buchinger 2005). Ebenso findet die Supervision Anwendung bei organisatorischen Veränderungsprozessen, die häufig auch Auswirkungen auf die Ausübung der beruflichen Tätigkeit haben und daher Reflexionsbedarfe entstehen lassen (vgl. Dresselhaus 2003). Durch die wachsende Anzahl von Reformmaßnahmen im Bildungswesen, die z.T. deutliche Auswirkungen auf die Arbeitsanforderungen der Mitarbeiter haben, scheinen Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen besonders „supervisionsanfällig“ (vgl. Buchinger 2005, S. 179). Die Anforderungen an Mitarbeiter in Bildungseinrichtungen werden zunehmend komplexer; Mitarbeiter sehen sich immer häufiger widersprüchlichen Anforderungen und Rollenkonflikten ausgesetzt. Die Supervision erhebt für sich den Anspruch, in beruflichen Umbruchsituationen und bei komplexen organisatorischen Sachverhalten Reflektions- und Diagnosefähigkeiten zu vermitteln, die den Betroffenen helfen können, der neuen Situation am Arbeitsplatz besser gerecht zu werden (Buchinger 2005, S. 183). Man erhofft sich, durch die gemeinsame Arbeit an Problemen die „Burnout“-Gefahr zu reduzieren und die wechselseitige Unterstützung der Lehrkräfte und Mitarbeiter zu fördern. In Abhängigkeit von der Problemperspektive werden in Bildungseinrichtungen verschiedene Formen der Supervision unterschieden (vgl. Pühl 2000, S. 237 ff.): • Die Einzelsupervision. Hier fragt eine einzelne Lehrkraft bzw. ein Mitarbeiter eine Supervision nach. Die Einzelsupervision findet isoliert vom Kollegenkreis statt, wird nicht selten heimlich durchgeführt und dann auch privat finanziert. Die Nachfrage nach einer einzelnen Supervision wird häufig als Eingeständnis für Inkompetenz gedeutet und ist deshalb oftmals begleitet von Gefühlen des Versagens und der Angst (vgl. Pühl 2000, S. 237). Sie bietet aber gerade in schwierigen Konfliktsituationen einen vertrauensvollen Rahmen, in dem Beziehungskonstellationen zu Schülern, Studierenden, Kollegen, Eltern, Vorgesetzten und Kunden aufgearbeitet werden können. Im Idealfall findet der Nachfrager einen neuen Zugang zu seiner beruflichen Situation und ist in der Lage, sich aus der oftmals unbewussten Verstrickung mit seinen Anspruchsgruppen zu lösen. 340 5. Management organisatorischer Veränderungen • Die Gruppensupervision. Diese Form der Supervision findet im Kollegenkreis statt, wobei die Zusammensetzung der Gruppe variieren kann. Bei externen berufshomogenen Gruppen nehmen Lehrkräfte und Mitarbeiter teil, die an verschiedenen Bildungseinrichtungen arbeiten. Externe heterogene Gruppen können aus Mitarbeitern unterschiedlicher Berufssparten zusammengesetzt sein, die institutionell nicht zusammenarbeiten. Bei internen homogenen Gruppen nehmen nur Lehrkräfte und Mitarbeiter aus einer Einrichtung teil. Durch den höheren Grad an Anonymität bietet die externe Zusammensetzung den Teilnehmern den Vorteil, persönliche Probleme am Arbeitsplatz offen zu kommunizieren. Gerade das kann sich aber auch als Nachteil erweisen, denn eine Problemlösung lässt sich leichter mit den Betroffenen in der Interaktion erarbeiten. Heterogene Gruppen geben den Teilnehmern die Möglichkeit, über den eigenen Tellerrand zu schauen, bergen aber auch die Gefahr, dass es zu Missverständnissen und thematischen Diskrepanzen kommt (vgl. Pühl 2000, S. 238). • Institutionelle Supervision. Diese Form der Supervision zielt auf die Gesamtorganisation und versucht, alle Organisationsmitglieder bei der Problembearbeitung mit einzubeziehen. Die institutionelle Supervision wird bisher in Bildungseinrichtungen allerdings eher selten nachgefragt (Ausnahmen: Beucke-Galm 1996; Fatzer/Hinnen 1996; Rolff 1996). Dabei scheint der Beratungsbedarf bei größeren, das gesamte Organisationsgefüge betreffenden Veränderungsmaßnahmen besonders hoch. Deutlich wird dies bei Problemgebieten wie wachsender Heterogenität der Arbeitsanforderungen im Bildungswesen oder zunehmender Gewaltbereitschaft im Schulsystem. Die institutionelle Supervision propagiert Hilfe bei der Umgestaltung von Arbeitsprozessen und Organisationsstrukturen und begleitet komplexe Veränderungsvorhaben durch eigene Reflexionsangebote (vgl. Buchinger 2005). Der Erfolg einer Supervision hängt entscheidend von der Qualifikation des Supervisors ab, dessen Kompetenz auch darin bestehen muss, überhöhte Erwartungen zu dämpfen und die Grenzen der Supervision realistisch aufzuzeigen. Bei der Supervision geht es weder um eine fachliche Beratung noch um therapeutische Maßnahmen in Bezug auf die eigene Persönlichkeit. Da Probleme vielfach nicht auf die Grenzen des eigenen Arbeitsfeldes beschränkt sind, sondern einer organisations- oder gar systemüberschreitenden Lösung bedürfen, weist die Supervision klare Grenzen bezüglich möglicher Anwendungsfelder auf (vgl. Buchinger 2005, S. 194 ff.). Ähnlich wie die anderen Ansätze zum Wandel von Organisationen ist daher auch die Supervision kein Allheilmittel für alle möglichen Organisationskrankheiten. Sie kann Probleme, die durch personelle oder finanzielle Faktoren entstehen, nicht beheben. Gleichwohl scheint es möglich, die Mitarbeiter durch alternative Reflexionsangebote auf Neues vorzubereiten und mögliche Ängste und Widerstände gegen Veränderungen zumindest abzumildern (vgl. Belardi 2002). 5.1. Organisatorischer Wandel in Bildungseinrichtungen 341 5.1.5. Systemische Verfahren zur Veränderung von Organisationen Im Vergleich zum geplanten, weitestgehend linear gedachten Organisationswandel basieren systemische Verfahren auf einem vernetzten, ganzheitlichen Denken. Systemische Verfahren gehen davon aus, dass Organisationen aus systemeigenen und -typischen Strukturen bestehen, die durch Handlungen entstanden sind und sich durch Handlungen wiederum verfestigen. Diagnosen und Interventionen setzen daher nicht bei Personen an, sondern bei ihren Handlungen und deren Voraussetzungen bzw. Folgen. Es geht daher nicht um die Probleme einzelner Personen, sondern um die Zusammenhänge, in denen diese sichtbar und für andere problematisch werden. Anders als in der Supervision sind Werthaltungen, Einstellungen oder Persönlichkeitsstrukturen der Organisationsmitglieder daher nur insoweit relevant, wie sie das Handeln der anderen beeinflussen. Ähnlich wie in den OE-Ansätzen oder der Prozessberatung können Praktiker auch beim systemischen Ansatz nicht auf eine in sich geschlossene Theorie oder auf festgelegte Methoden zurückgreifen. Vielmehr wird unter dem systemischen Begriff eine Vielzahl von Handlungsperspektiven diskutiert. Wichtig für das Verständnis des systemischen Ansatzes sind die Unterscheidung zwischen System und Umwelt und die Idee der Konstruktion von Wirklichkeit: Organisationen als Systeme beziehen sich auf sich selbst und unterscheiden sich dadurch von ihrer Umwelt. Alle Handlungen, ob intendiert oder nicht, haben eine systemerhaltende Funktion. Die Grenzziehung nach außen erfolgt dadurch, dass nur das in das System eingelassen wird, was zu den vorhandenen Strukturen passt. Organisationen werden daher als selbstreferentiell und selbstreproduktiv bezeichnet. Alle Organisationsmitglieder handeln nach bestimmten, oftmals nicht bewussten Regeln, die sie ihrerseits durch ihr Handeln wiederum reproduzieren. Diese „zirkuläre Verkettung“ (Exner et al. 1987) macht Organisationen in gewisser Weise autonom und auch unterscheidbar von ihrer Umwelt. Sichtbar wird dies beispielsweise in organisatorischen Leitsätzen, die nichts anderes sind als generalisierte Verhaltenserwartungen, um das Handeln von Organisationsmitgliedern als konform oder abweichend sanktionieren zu können. Eine Gefahr für die Lebensfähigkeit der Organisation besteht dann, wenn die Widersprüche zwischen der Innenwelt und der Außenwelt zu groß werden. Organisationen werden im systemischen Ansatz als wirklichkeitserzeugende Systeme aufgefasst. Die Organisationsmitglieder bringen durch ihre Gewohnheiten, Biografien und Erfahrungen unterschiedliche Wirklichkeitskonstruktionen in die Organisation ein, mit denen sie die Geschehnisse in der Organisation interpretieren. Die Grundannahme ist, dass tiefgreifender organisatorischer Wandel nur vollzogen werden kann, wenn auch diese Wirklichkeitskonstruktionen Gegenstand des Wandels sind. Ansonsten laufen Veränderungspro- 342 5. Management organisatorischer Veränderungen gramme Gefahr, keinen Wandel in den Verhaltensweisen und Denkschemata der Beteiligten nach sich zu ziehen. Grundlage eines jeden Veränderungsprozesses sind daher auch die Hinterfragung, Aufbrechung, Veränderung und Verfestigung der Wirklichkeitskonstruktionen der Mitarbeiter von Bildungseinrichtungen. Wirklichkeitskonstruktionen werden aus systemischer Sicht ausschließlich als das Produkt der Selbstorganisation sozialer Systeme aufgefasst. Veränderungen sind daher nur möglich, wenn sie den Eigengesetzlichkeiten der Bildungsorganisation entsprechen bzw. aus der in der Organisation vorherrschenden Eigendynamik heraus abgeleitet werden können. Für die Beratung hat eine systemische Sichtweise eine Reihe von Konsequenzen (vgl. Exner et al. 1987, S. 268 f.): • Eine zweckrationale, sich aus einer Problemdiagnose oder einem Gutachten ableitende Intervention kann völlig andere Wirkungen auslösen als ursprünglich beabsichtigt, da „der als veränderungsnotwendig apostrophierte Zustand … in ein kompliziertes Netz weiterer, rückwirkender Zusammenhänge eingebunden ist.“ Es gibt also keinen kausalen Zusammenhang zwischen Beraterinterventionen und den erzielten Wirkungen. Berater sollen sich daher auf Anregungen zur Selbststeuerung konzentrieren. • Interventionen sollen anschlussfähig sein, d.h. die Sichtweisen und Interpretationen des Klientensystems aufnehmen und an Bilder anknüpfen, die das Klientensystem von sich selbst hat. • Die zentrale Technik zur Diagnose ist die des zirkulären Fragens. Hierbei geht es darum, die Beziehungsstruktur in der Organisation zu rekonstruieren und darzustellen. Organisationsmitglieder werden gebeten, Auskunft darüber zu geben, wie sie mit anderen zusammen arbeiten, wo diese Zusammenarbeit gut und wo sie schlecht funktioniert. • Die so dargestellten Beziehungssysteme sind Grundlage für die Metakommunikation, die aufgedeckte Zusammenhänge reflektiert. Ziel ist die Aufdeckung von Widersprüchen, um daraus zu lernen. Beratern kommt im systemischen Ansatz zunächst die Aufgabe zu, den hinter den eingerichteten Strukturen und den organisatorischen Abläufen stehenden Sinn zu erfassen. Sie versuchen, die Klientenorganisation zu rekonstruieren, Beziehungen und Muster zu deuten und Konstruktionen zu hinterfragen. Durch zirkuläre Fragetechniken, den Gebrauch von Metaphern und positive Umdeutungen zielt die Intervention darauf ab, einen Perspektivenwechsel im Klientensystem einzuleiten. Beratersystem und Klientensystem bleiben während des Beratungsprozesses streng getrennt, können aber für das gemeinsame Lernen ein (intermediäres) System bilden. Wichtig ist, dass die Berater selbst ein stabiles System bilden, um ihre Wahrnehmungen austauschen und interpretieren zu können Die aufgedeckte immanente Logik des Systems wird dann auf Widersprüche und Blockierungen, die die Lebensfähigkeit der Organisation behindern, überprüft. Auf Basis dieser Analyse versucht die systemische Beratung, das Klientensystem für Kontingenzen zu sensibilisieren. Das heißt, 5.1. Organisatorischer Wandel in Bildungseinrichtungen 343 Mitarbeiter sollen in die Lage versetzt werden, ihre Organisation auch anders wahrnehmen zu können. Damit wird der Möglichkeitssinn geweckt und die Perspektivenvielfalt angeregt. Das Aufspüren von Kontingenzen hilft, problembeladene Erklärungen und Muster aufzuweichen und einer kritischen Reflexion zugänglich zu machen. Dadurch sollen schließlich Wandelprozesse eingeleitet werden, bei denen es weniger darauf ankommt, zu „optimalen“ Lösungen zu gelangen als vielmehr zu solchen, die zur Organisation passen. Im Gegensatz zu den bisher diskutierten Ansätzen rückt der systemische Ansatz zum ersten Mal die Bedeutungskonstruktionen der Organisationsmitglieder für den Wandel in den Blick. Der Fokus liegt zudem auf dem Wandelprozess, während Ergebnisvariablen (z.B. neue Strukturen, höhere Effizienz der Prozesse) weitestgehend ausgeblendet bleiben. Mit dem Anspruch auf Ganzheitlichkeit und der Betonung der Wirklichkeitskonstruktion bieten systemische Verfahren eine sinnvolle Ergänzung zu den bisher diskutierten Formen des Organisationswandels. In unsicheren, vieldeutigen, widersprüchlichen Umwelten, denen Bildungsorganisationen typischerweise ausgesetzt sind, gewinnen Aspekte wie gemeinsame Bedeutungskonstruktionen, Sinn, mentale Modelle und Interpretation an Bedeutung. Denn ohne geteilte Interpretationsschemata lassen sich die Organisationsmitglieder nur schwer von der Notwendigkeit des Wandels überzeugen. Die Offenlegung und Veränderung von Sinnkonstruktionen durch Diskussionsgruppen und zirkuläre Fragentechniken kann Veränderungsprojekte befördern. Das ist das Ergebnis einer Studie von Eckel/Kezar (2003), die auf Basis von 26 Hochschuleinrichtungen zu folgenden Ergebnissen gekommen sind: • Viele, dauerhafte und weit gestreute Konversationen können helfen, in einem gemeinsamen und offenen Aushandlungsprozess eine neue Identität zu entwickeln. • Durch den Einsatz von gemeinsamen Arbeitsgruppen, die aus Mitgliedern unterschiedlicher Fakultäten zusammengesetzt sind, können Diskussionen über Denkweisen, Annahmen und Ideen angeregt werden. Dies ist in Organisationen mit vielen dezentralen Einheiten noch wichtiger, weil Mitarbeiter im Arbeitsalltag dazu neigen, vereinzelt und wenig vernetzt an Projekten zu arbeiten. • Personalentwicklung als flankierende Maßnahme führt Mitarbeiter aus den verschiedenen Subeinheiten zusammen und befördert den Austausch über die Bedeutung und die Richtung des Wandels. • Systemische Berater und Experten liefern Ideen: Sie fordern den institutionellen Status Quo heraus und sorgen für eine Verbindung zwischen neuen Ideen mit den bestehenden Denkschemata und Annahmen. • Die Verschriftlichung von gemeinsam erarbeiteten Ideen kann die Beteiligten dazu bringen, sich über bestehende Annahmen auszutauschen und die institutionelle Identität zu hinterfragen. • Durch öffentliche Veranstaltungen kann die institutionelle Identität und der sich vollziehende Wandel nach außen artikuliert werden. 344 5. Management organisatorischer Veränderungen Für Bildungseinrichtungen ist der systemische Ansatz deshalb interessant, weil er die strukturellen innerorganisatorischen Barrieren besser in den Blick rückt. Gerade in lose gekoppelten Systemen erscheint eine Vorgehensweise, in der Beziehungsstrukturen und ihr Funktionieren bzw. Nichtfunktionieren im Mittelpunkt stehen, in besonderer Weise angemessen. Zudem macht der Verzicht auf die Durchsetzung scheinbar objektiver Lösungen eine tatsächliche Realisierung von Veränderungen wahrscheinlicher. 5.2. Informations- und Wissensmanagement Informations- und Wissensmanagement werden häufig in einem Atemzug genannt. Die Gründe hierfür können in den Gemeinsamkeiten gesehen werden, die beiden Managementperspektiven eigen sind. Beide beschäftigen sich mit einem ähnlichen „Rohstoff“ nämlich Informationen bzw. Wissen. Beides sind Management-Ansätze, d.h. sie haben den Anspruch der Steuerung unter betriebswirtschaftlichen Gesichtspunkten. Beide verfolgen ähnliche Ziele, nämlich die effiziente und effektive Bereitstellung von Wissen bzw. Informationen im Prozess der Leistungserstellung. Die Unterschiedlichkeit der Ansätze resultiert vornehmlich aus den unterschiedlichen Perspektiven, die Informationsund Wissensmanagement zur Lösung ihrer Aufgaben einnehmen und den daraus resultierenden Techniken und Methoden. Im Folgenden werden die managementbezogenen Aspekte des Informationsund Wissensmanagements dargestellt, die ihren Einsatz in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen begründen. Kurz angesprochen werden zudem die für das Informations- und Wissensmanagement relevanten rechtlichen Regelungen. Diese geben den Rahmen vor, in den jegliche Managementinitiative in diesen Bereichen eingebettet ist. Der Schwerpunkt der Darstellung besteht aber in der exemplarischen Darstellung der speziellen Möglichkeiten und Grenzen des Informations- und Wissensmanagements in Hochschulen und Wissenschaftseinrichtungen, deren Relevanz sich nicht zuletzt darin ausdrückt, dass die Steuerung dieser Bereiche in der Literatur und zunehmend auch in der Praxis als originäre Leitungsaufgabe verstanden wird. 5.2.1. Zur Bedeutung des Informations- und Wissensmanagements in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen Informationsmanagement ist historisch aus der Notwendigkeit entstanden, die mit dem Einsatz von EDV-Techniken in Organisationen einhergehende zunehmende Komplexität und Breite der Informationsflüsse zu steuern und sinnvoll zu regulieren (Heinrich 1999, S. 42 f.). Informationsmanagement betrachtet die Aufgabe der effizienten und effektiven Bereitstellung von Wissen und Informa-

Chapter Preview

References

Zusammenfassung

Den Wandel begleiten

Neu im Bildungsmanagement

Die Beschäftigten in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen sind gegenwärtig mit erheblichen Veränderungen konfrontiert. Der Wandel von bürokratischen Strukturen hin zu modernen unternehmerisch handelnden Bildungseinrichtungen vollzieht sich in einem Umfeld, das durch einen sich verschärfenden Wettbewerb gekennzeichnet ist. Dabei nimmt der Einfluss externer Interessengruppen zu und die öffentliche Aufmerksamkeit, was das Leistungsvermögen und den Umgang mit der neu gewonnenen Autonomie anbelangt, wächst. Von den Beschäftigten wird in Zukunft verlangt, erfolgreiche Bildungsangebote zu entwickeln mit dem Ziel, dass sich die Einrichtungen langfristig am Markt positionieren können. Dieses Buch soll einen Beitrag dazu leisten, die Arbeit in Bildungsorganisationen professionalisieren zu helfen. Studierenden und Praktiker auf dem tertiären und quartären Bildungsbereich werden Managementansätze und -konzepte vorgestellt, die ihnen bei der Entwicklung und Vermarktung von Angeboten Unterstützung leisten.

- Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements

- Steuerungs- und Managementsysteme

- Management organisatorischer Kernprozesse

- Qualitätsmanagement und Evaluation

- Management organisatorischer Veränderungen

- Personalmanagement

Die Autorin

Prof. Dr. Anke Hanft ist Leiterin des Arbeitsbereichs Weiterbildung und Bildungsmanagement an der Fakultät Bildungs- und Sozialwissenschaften der Universität Oldenburg. Sie ist Herausgeberin der Zeitschrift "Hochschulmanagement" und Vorsitzende der internationalen Steuerungsgruppe der Österreichischen Qualitätssicherungsagentur (AQA).