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Controlling im Bildungsbereich in:

Anke Hanft

Bildungs- und Wissenschaftsmanagement, page 255 - 273

1. Edition 2008, ISBN print: 978-3-8006-3468-2, ISBN online: 978-3-8006-4405-6, https://doi.org/10.15358/9783800644056_255

Series: Vahlens Handbücher der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften

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242 3. Management organisatorischer Kernprozesse tung und der wahrgenommenen Qualität der Lehre (Langer/Fröhner 2005, S. 9). Darüber hinaus spielen weitere Aspekte wie die individuelle Bindungsbereitschaft der Absolventen, ihre geografische Entfernung von der Einrichtung und Fachkulturen, die sich zum Teil bereits während des Studiums entwickelt haben, eine große Rolle (ebd., S. 9 f.). Zur Ermittlung dieser Bedürfnislagen bietet sich neben Recherchen in einschlägigen Veröffentlichungen die direkte Befragung der Absolventen an. Ferner können Analysen der Nachfrage nach bestehenden Angeboten – seien es Informationsangebote auf der Homepage der Alumni-Organisation, sei es der Besuch von Veranstaltungen oder der Kauf von bestimmten Waren und Dienstleistungen – zur Anfertigung von Nutzerprofilen genutzt werden. Diese können zu einer Anpassung und ggf. Individualisierung des Angebots verwendet werden (Langer/Fröhner 2005, S. 15). Dass es sich hierbei um langfristige Investitionen handelt, die nicht von kurzfristigen Erfolgen in Form von Mittelzuflüssen gekrönt sind, zeigt eine Umfrage des Centrums für Hochschulentwicklung zum Hochschulfundraising 2004–2006 (Giebisch 2007). Von den 24 Universitäten und 29 Fachhochschulen, die angaben, Mittel aus Fundraising erhalten zu haben, haben nur 9 Universitäten und 2 Fachhochschulen Mittel von Alumni erhalten und diese waren verhältnismäßig gering (ebd., S. 12). Zumindest aktuell scheint die Situation in Deutschland noch weit entfernt von der in den Vereinigten Staaten, wo die Stanford University in ihrem finanziellen Jahresbericht für 2006 zwei Spenden von jeweils 100 Millionen Dollar von Alumni ausweisen kann (Stanford 2006, S. 18). Der Bericht über den Stand und die Herausforderungen des Hochschul- Fundraising (Armbruster et al. 2007, S. 7) benennt denn auch als eine Voraussetzung für erfolgreiches Fundraising: „eine nachhaltige, geduldige, auf Zukunft orientierte Grundlagenarbeit im Friendraising [eine Wortschöpfung in Analogie zum ,Fundrasing‘, die Autoren] und in der Alumniarbeit, die langfristig eine mit der jeweiligen Hochschule verknüpfte Tradition und Kultur von ,Gebern‘ aufbaut.“ 3.5. Controlling im Bildungsbereich Controlling im Bildungsbereich ist ambivalenter Begriff, der sich auf unterschiedliche Handlungsfelder von Bildungsorganisationen bezieht. Eine Klärung dieser Handlungsfelder steht am Beginn des folgenden Kapitels. Controlling im Bildungsbereich ist zudem in seiner Reichweite und seinen Funktionen nicht unumstritten. Der Bedeutung des Controllings auf der operativen Ebene der Kosten- und Leistungsrechnung und auf der strategischen Ebene wird im weiteren Verlauf nachgegangen. 3.5. Controlling im Bildungsbereich 243 3.5.1. Handlungsfelder des Controllings im Bildungsbereich Controlling kann sich zum einen vornehmlich auf den Lernenden beziehen und dabei auf die Steuerung und Erfolgskontrolle der Maßnahmen, die zu einem Lernerfolg bei Bildungsmaßnahmen beitragen – Bildungscontrolling. Zum anderen kann Controlling die seitens der Bildungseinrichtungen anfallenden Kosten und erstellten Leistungen fokussieren, sie in Beziehung zu den Zielen der Einrichtung setzen und in diesem Bereich der Steuerung und Kontrolle dienen – Controlling in Bildungseinrichtungen. Offensichtlich weisen die beiden Spielarten des Controllings Ähnlichkeiten – insbesondere in der Zielsetzung – auf, sie unterscheiden sich aber in der Zielgruppe. Gemeinsam ist ihnen, dass sie Ziele in Beziehung setzen zu erreichten Ergebnissen und daraus ggf. Verhaltensregeln und/oder weitere (Management-) Maßnahmen ableiten, um die Ziele zu erreichen (Kappler 2006, S. 36 ff.). Grundlage aller Controlling-Ansätze ist ein kybernetisches Regelkreismodell: Durch permanente Kontrolle eventuell entstandener Abweichungen von einem einmal als richtig erkannten Zielpfad sollen frühzeitige Korrekturen ermöglicht werden, die die Erreichung des Zieles sicherstellen (Regelung durch Rückkopplung) und wenn möglich wird bereits antizipierend möglichen störenden Einflüssen entgegengesteuert (Steuerung durch Vorkopplung) (Brüggemeier 2005, S. 381). Unterschiede zwischen Bildungscontrolling und dem Controlling in Bildungseinrichtungen bestehen darin, wessen Ziele in den Überwachungsund Steuerungsprozess einfließen und an welcher Stelle eventuelle Maßnahmen ansetzen. Im Bildungscontrolling liegt der Schwerpunkt bei der Überwachung und Steuerung des Lernerfolgs der Lernenden – also aus der Sicht der Bildungseinrichtung auf der Seite der Kunden. Bildungscontrolling soll die Kunden von Bildungseinrichtungen in die Lage versetzen, frühzeitig die richtigen Bildungsmaßnahmen für sich bzw. – bei Unternehmen als Kunden – für ihre Mitarbeiter zu identifizieren und diese zum passenden Zeitpunkt wahrzunehmen (vgl. z.B. Buchhester 2005, S. 70 f.). Ferner sollen die individuellen Erfolge der Maßnahmen gemessen und aus diesen Ergebnissen und Erfahrungen weitere Schritte für die künftige Bildungsplanung abgeleitet werden. Als Einsatzgebiet für das Bildungscontrolling wird vornehmlich die Personalentwicklung und Weiterbildung von Arbeitnehmern gesehen, bei der ein effektiver Einsatz der eingesetzten Mittel gewährleistet werden soll. Hierzu ist gerade in jüngerer Zeit sehr viel Literatur erschienen (vgl. u.a. Lang 2006; Simon/ Treiblmaier 2007; Haß 2006; Schöne 2006; Gust/Weiß 2005). Controlling in Bildungseinrichtungen verfolgt dagegen den Zweck, durch Koordination und Steuerung der organisationsinternen Aktivitäten die Erreichung der organisationsinternen Ziele sicherzustellen und die Informationen und Maßnahmen, die zur Überwachung und Steuerung der zielrelevanten Prozesse 244 3. Management organisatorischer Kernprozesse notwendig sind, bereitzustellen (Küpper 2005, S. 490 f.). Damit erfüllt Controlling nach Weber (1996, S. 21) zwei Aufgaben: Es dient zum einen im Rahmen der Systembildung der Schaffung der Voraussetzungen für die organisationsinterne Koordination durch die Ausbildung entsprechender Führungssysteme und ihre Gestaltung und Ausrichtung. Zum anderen obliegt dem Controlling die Kopplung der Systeme durch die Bereitstellung von Koordinationsmechanismen und Informationen. Die grundsätzliche Orientierung des Controllings an Zielen stellt für Bildungseinrichtungen – und auch für Forschungseinrichtungen – ein besonderes Problem dar. Um die Abweichung von Zielen bestimmen zu können, müssen die Ziele selbst in einer messbaren Form festgelegt sein. Das bedeutet, sie müssen inhaltlich, in ihrem angestrebtem Ausmaß und zeitlich definiert sein (Kappler 2006, S. 39). So könnte eine operationale Zieldefinition beispielsweise lauten: Die Anzahl der Absolventen des Studiengangs (inhaltliche Dimension) soll im nächsten Wintersemester (zeitliche Dimension) um 20 Personen (angestrebtes Ausmaß) steigen. Fehlt bei einer Zielbestimmung eine dieser Komponenten, kann das Ausmaß der Zielerreichung nicht eindeutig bestimmt werden und damit stehen auch Versuche, Zielabweichungen zu korrigieren, vor größeren Problemen. Prinzipiell besteht eine Aufgabe des Controllings darin, Organisationsleitungen auf derartige Ungenauigkeiten in der Zielbestimmung hinzuweisen (ebd.). Bei Bildungs- und Forschungseinrichtungen unterliegt das Controlling allerdings der Gefahr, mit solchen Hinweisen ins Leere zu laufen. Die Gründe hierfür sind: • Als Organisationen mit einem gesellschaftlichen Auftrag können Bildungsund Forschungseinrichtungen ihre Ziele oft nicht einfach auf monetäre Zielgrößen – wie etwa Gewinnmaximierung – reduzieren (Kappler 2003, S. 259).38 Sie sind – mit wenigen Ausnahmen, wie rein privatwirtschaftlich arbeitende Weiterbildungseinrichtungen – abhängig von staatlicher und öffentlicher Anerkennung und damit auch von den Zielvorgaben, die ihnen von dieser Seite gemacht werden. • Die politischen Zielvorgaben für Bildungs- und Forschungseinrichtungen, die heutzutage in der Regel in Form von Zielvereinbarungen daher kommen, weisen selbst – da sie meist Ergebnis politischer Verhandlungsprozesse zwischen staatlichen Akteuren und den Einrichtungen sind – nicht unbedingt den Präzisierungsgrad auf, der weiter oben gefordert wird (Müller/Ziegele 2003; Jaeger et al. 2005). 38 Damit soll nicht ausgedrückt werden, dass die Möglichkeit einer solchen Reduktion alle Schwierigkeiten bei der Zielbestimmung behebt. Dass es nicht möglich ist, aus allgemeinen Zielen wie der Gewinnmaximierung einfach operationale Subziele abzuleiten, ist eine Erkenntnis, die im strategischen Management schon lange bekannt ist (Schreyögg 1984) und auf der theoretischen Ebene von unterschiedlichen Forschern vertreten wird (Kirsch 1969; Luhmann 1973; Ortmann 1976). 3.5. Controlling im Bildungsbereich 245 • Die spezifischen Leistungen Bildung und Forschung entziehen sich in vielen Aspekten einer operationalen Kontrolle und Planung (Weber 1996, S. 25 ff.). Zwar äußert sich Weber vergleichsweise optimistisch was die Planbarkeit von Lehre angeht, jedoch lässt dieser Optimismus, weitgehend die Problematik der Erfolgskontrolle außer acht. Wird beispielsweise die Studiendauer oder die Absolventenzahl als Kriterium herangezogen, so besagt dies wenig über die Qualität der Abschlüsse, geschweige denn über die Qualität der erworbenen Qualifikationen (Kappler 2003, S. 262). Zieht man diese in die Bewertung mit ein, so stellt sich die Frage der von den jeweiligen Prüfern angelegten Bewertungsmaßstäbe und der Verrechnung von Lerndauer und Abschlussnoten. Diese Schwierigkeiten bei der operationalen Bestimmung inhaltlicher Ziele können als ein Grund dafür angesehen werden, dass das Controlling an Bildungs- und Forschungseinrichtungen – insbesondere an Hochschulen – nach der Diagnose von Brüggemeier (2005, S. 389) vornehmlich auf die Überwachung und Steuerung von Kosten- und Leistungsindikatoren hinausläuft, wobei sich letztere – in einer internen Spiegelung der von staatlicher Seite gemachten Vorgaben – oft an diesen ausrichten (Jaeger et al. 2005). Die Risiken einer verkürzten Wahrnehmung, die mit dieser Praxis verbunden sind, werden in dem Abschnitt 3.5.3 thematisiert. Zunächst werden mit den Grundzügen der Kostenund Leistungsrechnung die Prinzipien eines wichtigen Bausteins des Controllings dargestellt. 3.5.2. Kosten- und Leistungsrechnung Die Gründe für die Einführung der Kosten- und Leistungsrechnung in Bildungs-und Forschungseinrichtungen – speziell in Hochschulen – sind bereits dargestellt worden (vgl. Abs. 2.2.1; 2.2.2). Insofern konzentriert sich der vorliegende Abschnitt auf die funktionellen Aspekte der Kosten- und Leistungsrechnung und skizziert die Besonderheiten, die bei der Anwendung dieses Informationssystems in Bildungseinrichtungen zu beachten sind. Dabei will und kann dieses Kapitel keine grundlegende Einführung in die betriebliche Kostenrechnung bieten (vgl. hierfür z.B. Coenenberg 2003 oder Wöhe 2005, S. 1077 ff.), jedoch sollen einige Grundbegriffe der Kostenrechnung zunächst erläutert werden, bevor auf die Möglichkeiten ihrer Anwendung im Bildungsbereich eingegangen wird. 3.5.2.1. Grundbegriffe der Kostenrechnung Die Kosten- und Leistungsrechnung ist wie die Finanzbuchhaltung Bestandteil des betrieblichen Rechnungswesens. Als solche dienen sie der Information über die Ergebnisse und Prozesse betrieblichen Handelns. Im Gegensatz zur Finanzbuchhaltung, deren Adressaten vornehmlich in der Umwelt der Organisation zu finden sind (Gläubiger, Finanzbehörden, Anteilseigner) richtet sich die Kostenrechnung an die internen Entscheidungsträger einer Organisation. Sie 246 3. Management organisatorischer Kernprozesse dient diesen zur Unterstützung in Entscheidungsprozessen, indem sie Informationen über die voraussichtlichen Kosten von Handlungsalternativen liefert, und zur wirtschaftlichen Kontrolle von Prozessen durch die Überprüfung der Entwicklung ihrer Kosten (Wöhe 2005, S. 809 ff.). Damit richtet sie sich dann wieder indirekt auch an die Umwelt des Unternehmens, wenn etwa auf der Basis der kalkulierten Kosten einer Leistung Preise festgelegt werden (Coenenberg 2003, S. 19; vgl. auch Abs. 3.4.3). Die in der Kostenrechnung herangezogenen Kosten können sich von den real anfallenden Zahlungen unterscheiden. So wird in der Regel auf den von dem Ökonomen Schmalenbach geprägten wertmäßigen Kostenbegriff zurückgegriffen, der Kosten als den bewerteten Verbrauch von Gütern und Dienstleistungen für die Herstellung und den Absatz von betrieblichen Gütern sowie die Aufrechterhaltung der dafür benötigten Kapazitäten bestimmt (Wöhe 2005, S. 1077 unter Bezug auf Schmalenbach 1963, S. 6). Diese Form der Kostenbestimmung hat etwa zur Folge, dass eine EDV-Anlage, deren Nutzungsdauer mit 3 Jahren angenommen wird, in jedem Jahr nur mit einem Drittel der Anschaffungskosten bei einer Kostenkalkulation berücksichtigt wird. Neben den real anfallenden Kosten (Löhne und Gehälter, Anschaffungs- und Wiederbeschaffungskosten) werden in der Kostenrechnung auch Opportunitätskosten berücksichtigt, die sich daraus ergeben, dass durch eine bestimmte Verwendung einer Ressource diese keine Erfolgsbeiträge durch eine andere Verwendung leisten kann.39 Je nach dem Zweck, der mit der Kostenrechnung verfolgt wird, können bestimmte Kosten in der Kalkulation außen vor gelassen werden. So kann beispielsweise eine Kalkulation der kurzfristigen Preisuntergrenze für eine Bildungsmaßnahme die fixen Kosten der Bildungseinrichtung vernachlässigen, um den Minimalpreis zu ermitteln, oberhalb dessen die Einnahmen durch die Teilnehmer noch einen Deckungsbeitrag zur Deckung dieser fixen Kosten leisten. Während die Frage der Einbeziehung oder Nicht-Berücksichtigung bestimmter Kosten im Umgang mit Personen oder privatwirtschaftlichen Unternehmen autark von der Organisation zu beantworten ist, kann es bei Kalkulation von Leistungen für öffentliche Auftraggeber (etwa die Bundesagentur für Arbeit) gesetzliche Vorschriften bezüglich der Art und des Umfangs des Ansatzes bestimmter Kosten geben (Coenenberg 2003, S. 114 ff.). Unabhängig von ihrem jeweiligen Ziel unterscheidet die Kostenrechnung Kosten anhand dreier Fragestellungen, die sich auf die Erfassung der Kosten, ihre Verteilung und die Gegenüberstellung von Kosten und Leistungen (die Erfolgsrechnung und Kalkulation) beziehen (Coenenberg 2003, S. 31 ff.; vgl. auch Abb. 3.11). 39 Ein für Bildungseinrichtungen relevantes Beispiel für Opportunitätskosten ist die kalkulatorische Miete für eigene und selbstgenutzte Veranstaltungsräume. Würden diese Räume extern vermietet, so würde man durch sie Mieteinnahmen erzielen, diese entfallen jedoch bei Eigennutzung. Im Rahmen der Kostenkalkulation können die entgangenen Mieteinnahmen als Opportunitätskosten berücksichtigt werden. 3.5. Controlling im Bildungsbereich 247 • Kostenarten: Bei der Unterscheidung nach Kostenarten werden zwei Unterscheidungsprinzipien angewendet: Zum einen wird nach der Art der verbrauchten Güter und Leistungen differenziert (z.B.: Arbeitskosten, Materialkosten, Kapitalkosten, Steuern etc.). Zum anderen wird danach unterschieden, ob sich die Kosten direkt einer betrieblichen Leistung zuordnen lassen (Einzelkosten), wie dies etwa beim Honorar eines freiberuflichen Dozenten der Fall ist, der für eine Lehrveranstaltung eingesetzt wird, oder nicht. Letztere Kosten (Gemeinkosten) sind solche, die sich nur bedingt einer Einzelleistung zurechnen lassen und ggf. auch ohne die Leistungserbringung anfallen würden (Energiekosten, Gebäudekosten etc.). Die Gemeinkosten müssen im Rahmen von Verrechnungen auf die Einzelleistungen (Kostenträger) umgelegt werden. • Kostenstellen: Kosten fallen, unabhängig von ihrer Art, an verschiedenen Orten in einer Organisation an. Personalkosten entstehen beispielsweise für das Lehrpersonal und in der Verwaltung. Werden die unterschiedlichen Bereiche der Organisation gesondert geplant, erfasst und abgerechnet, so spricht man von Kostenstellen. Die Differenzierung nach Kostenstellen kann nach unterschiedlichen Gesichtspunkten erfolgen: betriebliche Funktion (z.B. Forschung, Lehre, Verwaltung); Produktbezogene Aspekte (Hauptkostenstellen für Fakultäten, Nebenkostenstellen für einzelne Lehrstühle) oder verrechnungstechnische Aspekte, die sich daran orientieren, ob die Kosten einer Kostenstelle direkt auf bestimmte Leistungen/Kostenträger umgelegt werden können (Endkostenstellen) oder auf mehrere Leistungen/Kostenträger zu verteilen sind. Abb. 3.11: Systematik der Kostenrechnung Quelle: Coenenberg (2003, S. 31) Einzelkosten Gemeinkosten Kostenerfassung Kostenartenrechnung Kostenverrechnung Kostenstellenrechnung Kostenträger rechnung Welche Kosten sind angefallen? Wo sind die Kosten angefallen? Wofür sind die Kosten angefallen? Erfassungsrechnung Kalkulation & Erfolgsrechnung Verteilungsrechnung 248 3. Management organisatorischer Kernprozesse • Kostenträger: Als Kostenträger werden die Leistungen und Produkte bezeichnet, für deren Erstellung die Kosten aufgewendet werden müssen. Auch liegt die Wahl der Einteilung im Ermessen der Organisation. Es ist aber sinnvoll, die Einheiten für Kostenträger so zu wählen, dass sie selbstständig bepreist werden können und eine leistungstechnische Einheit bilden – z.B. eine Bildungsmaßnahme oder ein Forschungsauftrag. Bei allen Einteilungen von Kostenarten, -trägern und -stellen ist ferner zu beachten, dass die Erfassung und Verrechnung der Kosten für die einzelnen Positionen selbst mit Aufwand verbunden ist. Daher ist grundsätzlich die Frage zu stellen, ob der mit einer feineren Unterteilung verbundene Gewinn an Informationsdifferenzierung den damit verbundenen Aufwand rechtfertigt. Der Informationsgewinn der Kostenrechnung liegt in der Möglichkeit, die Kosten einer Einrichtung zu differenzieren nach ihrer Art (Kostenartenrechnung), dem Ort in der Organisation, in der sie auftreten (Kostenstellenrechnung) und den Leistungen, die sie verursachen (Kostenträgerrechnung). Um die Gemeinkosten den Kostenträgern und damit den Leistungen zurechnen zu können, müssen sie auf diese umgelegt werden (Coenenberg 2003, S. 73 ff.; Wöhe 2005, S. 1109 ff.). Dies kann geschehen durch sachlich zu begründende Umrechnungsfaktoren – Heizungskosten werden entsprechend der Größe der genutzten Veranstaltungsräume auf die Lehrveranstaltungen verteilt – durch einfache Division durch die Leistungsmenge – Kosten für Werbemaßnahmen werden gleichmäßig auf alle Bildungsangebote verteilt – oder durch eine Zuschlagskalkulation (Coenenberg 2003, S. 77 ff.). Bei dieser werden die Gemeinkosten zunächst entsprechend ihrer Art und Herkunft auf Kostenstellen verrechnet, um dann für die einzelnen am Leistungserstellungsprozess beteiligten Kostenstellen Zuschlagsätze zu den Einzelkosten zu bilden und die Einzelkosten um diese Zuschlagssätze zu erhöhen. Das Ziel aller Verfahren liegt in einer möglichst verursachungsgerechten Verteilung der Kosten auf die Kostenträger. Dabei wird, je nachdem welche Kosten berücksichtigt werden, zwischen den Herstellkosten und den Selbstkosten unterschieden (Wöhe 2005, S. 115 ff.). Die Herstellkosten umfassen die Einzelkosten der Leistungserstellung und die der Leistungserstellung direkt zurechenbaren Gemeinkosten, während die Selbstkosten zusätzlich noch allgemeinere Kostenpositionen wie Vertrieb und Verwaltung berücksichtigen. Ein weiterer relevanter Bereich der Kostenrechnung ist die Deckungsbeitragsrechnung. Diese ermittelt in Abhängigkeit von den Umsatzerlösen, welchen Beitrag zur Deckung der fixen bzw. Gemeinkosten ein bestimmtes Produkt leistet (Wöhe 2005, S. 1125 ff.). In der einfachsten Form werden von den Erlösen einer bestimmten Leistung die variablen Kosten abgezogen. Der verbleibende Rest kann zur Deckung der fixen Kosten der Einrichtung genutzt werden. In komplexeren Deckungsbeitragsrechnungen wird stärker nach Kostenarten und Kostenstellen unterschieden und es werden diese nach dem Grad ihrer Zurechenbarkeit zu der Leistung zusammengefasst. 3.5. Controlling im Bildungsbereich 249 Die gerade für die Kalkulation beschriebenen Verrechnungssätze können auch genutzt werden, um im Rahmen einer Plankostenrechnung im Vorab die zu erwartenden Kosten der Erstellung einer bestimmten Leistung zu ermitteln (Wöhe 2005, S. 1132 ff.). Analog zur Kalkulation werden die Gemeinkosten entsprechend der Verrechnungssätze und der erwarteten Ausbringungsmenge hochgerechnet und zu den zu erwartenden (direkt leistungsabhängigen) Direktkosten addiert. Werden Preise mit in die Kalkulation einbezogen, können auf dieser Basis künftige Erlöse prognostiziert werden; beruht die Berechnung nur auf den Kosten, kann so der Finanzierungsbedarf für eine bestimmte Leistungserbringung ermittelt werden. Damit kann die Kostenrechnung – je nachdem, welche Variable man als gesetzt betrachtet – genutzt werden, um auf der Basis eines zu erwartenden Budgets die mögliche Leistungserbringung zu kalkulieren oder den Finanzbedarf für eine bestimmte Menge an zu erbringender Leistung zu berechnen. 3.5.2.2. Möglichkeiten und Grenzen der Kostenrechnung in der Bildung Wenn im Folgenden von den Möglichkeiten des Einsatzes der Kostenrechnung in der Bildung die Rede ist, beziehen sich die herangezogenen Quellen vornehmlich auf (öffentliche) Hochschulen. Dies liegt vor allem daran, dass dieser Typ von Bildungseinrichtungen in der einschlägigen Literatur die größte Aufmerksamkeit erfahren hat (vgl. etwa Küpper 1997; 2000; 2002; Heise 2001; Eberhardt 2003; Dobrindt 2004; Waltenberger 2006). Zudem stellt die Umstellung der Systeme von der kameralistischen Buchführung in der Form von Haushaltsplänen auf die Kostenrechnung bzw. das kaufmännische Rechnungswesen allgemein eine besondere Herausforderung dar. Der überwiegende Teil der folgenden Darstellungen lässt sich aber auch auf andere Bildungs- und Forschungseinrichtungen übertragen, da ein großer Teil der skizzierten speziellen Eigenschaften von Hochschulen – sowohl was die Kostenarten, als auch was die Problematik der Erfolgkriterien angeht – auch bei diesen zu finden ist. Das allgemeine Ziel des Rechnungswesens, die „Bereitstellung von Informationen zur Planung, Steuerung und Kontrolle“ (Küpper 2000, S. 349), hält Küpper (ebd.) nicht nur auf Hochschulen für übertragbar, sondern sieht auch und gerade bei diesen Organisationen einen entsprechenden Informationsbedarf. Der Teufel steckt jedoch wie so oft im Detail und allzu tief braucht man bei Hochschulen nicht zu schürfen, um auf ihn zu stoßen. Bereits bei der Frage der Erfolgskriterien zeigen sich, so Küpper (2000, S. 305 f.; 2002, S. 932 f.), gravierende Unterschiede zwischen erwerbswirtschaftlich ausgerichteten Unternehmen und Hochschulen: • Individualität, Verschiedenartigkeit und Vielfalt der Produkte und Leistungen: Zwischen den Fächern, Studiengängen und Forschungsgebieten einer Hochschule bestehen in der Regel große Unterschiede, sowohl was die Prozesse der Leistungserstellung, als auch was die Produkte angeht. 250 3. Management organisatorischer Kernprozesse • Qualitativ formulierte Leistungsvorgaben: Die durch den Gesetzgeber – zum Teil im Rahmen von Zielvereinbarungen – formulierten Leistungsvorgaben haben zum Teil qualitativen Charakter und bedürften für eine Quantifizierung einer weitergehenden Interpretation sowie der Entwicklung von Messvorschriften. Ferner sind entsprechend dem Charakter dieser Bildungseinrichtungen als öffentliche Lehr- und Forschungseinrichtungen ökonomische Kriterien für die Leistungs- und Erfolgsmessung nicht unbedingt ausschlaggebend. • Bedeutung der individuellen Dozenten und Forscher: In Lehre und Forschung spielen individuelle Aspekte des jeweiligen Lehrenden bzw. Forschenden eine große Rolle für die Ausgestaltung und die Ergebnisse der Leistungserzeugung. Bei der Lehre wird der Erfolg von Maßnahmen ferner noch durch die Lernenden als externem Faktor, der nur begrenzt durch die Bildungseinrichtungen zu beeinflussen ist, mitbestimmt. • Qualität als Erfolgskriterium: Für die meisten Leistungserstellungsprozesse ist die Qualität der Ergebnisse das ausschlaggebende Merkmal für ihre Bewertung. Allgemein anerkannte quantitative Kriterien der Qualitätsbewertung sind aber nicht verfügbar. Im Gegenteil setzt sich in der Qualitätsmanagementdiskussion zunehmend die Erkenntnis durch, dass Qualität – auch um den Preis des Verlusts der einfachen Vergleichbarkeit der Ergebnisse – treffender qualitativ beurteilt werden kann. Diese Aspekte, die zum größten Teil auch auf andere (öffentliche) Forschungsund Bildungseinrichtungen übertragbar sind, führen zu einer wesentlich geringeren Standardisierbarkeit der Leistungsmessung und -bewertung als bei erwerbswirtschaftlich orientierten Unternehmen, wie etwa anderen Dienstleistungsunternehmen. Zwar treffen auch auf Dienstleistungsunternehmen einige der gerade skizzierten Schwierigkeiten bei der Erfolgsmessung zu, jedoch greift bei diesen, wenn sie erwerbswirtschaftlich auf dem Markt tätig sind, das Element des wirtschaftlichen Erfolgs bzw. der Nachfrage durch die Konsumenten als homogenisierendes Erfolgskriterium und ermöglicht eine einfachere Erfolgsmessung. Eine derartige Marktbewertung ist bei den Bildungs- und Forschungsleistungen von Hochschulen und anderen öffentlichen bzw. öffentlich geförderten Bildungs- und Forschungseinrichtungen nicht gegeben. Stattdessen beruhen die Mittelzuweisungen an diese Einrichtungen auf gesetzlichen Vorgaben und den Ergebnissen von politischen Aushandlungsprozessen zwischen den Einrichtungen und den öffentlichen Mittelgebern, in die die unterschiedlichsten nichtmonetären Zielvorgaben einfließen. Auf der Basis dieser Analyse kommt Küpper (2002, S. 932) zu dem Schluss: „Das Fehlen einer Marktbewertung hat zur Konsequenz, dass im gegenwärtigen staatlichen Hochschulsystem mehrere nichtmonetäre Größen zur Kennzeichnung des Erfolgs von Hochschulen herangezogen werden müssen. Nur auf diese Weise kann man einen zuverlässigen, nicht durch willkürliche Schlüssel verstellten Blick auf die Hochschulprozesse und deren Ergebnisse gewinnen.“ 3.5. Controlling im Bildungsbereich 251 Er schlägt vor (ebd., S. 932 f.), einer monetären Ausgaben- bzw. Kostenrechnung eine Leistungsrechnung gegenüber zu stellen, die weitgehend mit nichtmonetären Leistungsindikatoren arbeitet (Abb. 3.12). Aus der Verknüpfung dieser beiden Rechnungen könne man dann eine Erfolgs-Kennzahlenrechnung entwickeln, die Aufwendungen und Leistungen in den unterschiedlichen Tätigkeitsfeldern der Hochschule in Beziehung setzt. Diese Rechnung kann sowohl als Ist- als auch als Planrechnung durchgeführt werden. Für die Bestimmung der Kosten schlägt Küpper (2002, S. 935 ff.) eine Ausgabenarten- oder Kostenartenrechnung vor. Der Unterschied zwischen beiden Ansätzen liegt darin, dass die Ausgabenartenrechnung nur die tatsächlich in einer Periode anfallenden Ausgaben ohne Verschlüsselungen oder Bewertungen berücksichtigt, während die Kostenartenrechnung auf die bewerteten Kosten zurückgreift. Am Beispiel einer größeren Investition erläutert: In der Ausgabenartenrechnung werden die zum Zeitpunkt des Kaufs anfallenden Investitionsausgaben aufgenommen, während eine Kostenartenrechnung für diese Investition den kalkulatorischen Werteverzehr pro Periode in Form der Abschreibungen berücksichtigen würde. Um der mehrdimensionalen Zielstruktur von Hochschulen gerecht werden zu können, plädiert Küpper (ebd., S. 934) dafür, die Ausgaben- bzw. Kostendaten prinzipiell im Rahmen einer Differenzierung zwischen Grund- und Auswer- Abb. 3.12: Konzept einer periodischen Hochschul-Erfolgsrechnung Quelle: Küpper (2002, S. 933) Periodische Hochschul-Erfolgsrechnung Ausgaben- und Kostenrechnung Ausgaben- bzw. Kostenartenrechnung Mehrstufige Einzelkostenrechnung Leistungsrechnung Studium und Lehre Forschung Service Erfolgs-Kennzahlenrechnung Studium und Lehre Forschung Service 252 3. Management organisatorischer Kernprozesse tungsrechnung möglichst originär, d.h. ohne Verrechnungen oder Verschlüsselungen im Hinblick auf bestimmte Auswertungszwecke hin, vorzuhalten und zuzuordnen. Nur das erlaubt eine möglichst unverzerrte Analyse der Daten in Bezug auf die unterschiedlichsten Ziele und Kriterien. Die Zuordnung der Kosten bzw. Ausgaben zu Kostenstellen bzw. die Bildung von Kostenstellen sollte sich nach dem organisatorischen Aufbau der Einrichtung richten (ebd. S. 937 f.). Dabei werden in der Literatur für die Einrichtung von Kostenstellen zwei Kriterien genannt: • Eindeutige Zurechenbarkeit der Kosten: Im Zuge der möglichst originären Datenhaltung sollten die Kosten den organisatorischen Einheiten zugeordnet werden, an denen sie entstehen. Dies gilt auch für interne Serviceeinheiten wie die Verwaltung, die vornehmlich einrichtungsinterne Dienstleistungen erbringen (Küpper 2002, S. 937). • Aufschlüsselung nach dem Prinzip der Beeinflussbarkeit der Kosten: Die Aufschlüsselung der Kostenstellen sollte sich nach dem Prinzip der Beeinflussbarkeit durch den jeweiligen Kostenstellenverantwortlichen richten (Eberhardt 2003, S. 135; Dobrindt 2004, S. 119 ff.). Dabei sind mehrere Aggregationsstufen vorzusehen, die sich nach dem organisatorischen Aufbau der Einrichtung bzw. ihrer Teilbereiche richten, etwa: Verwaltungseinheiten, Fakultäten, Departments, Fächer und Lehrstühle. Die Wahl der Aggregationsstufen hat insbesondere in den Fällen besondere Relevanz, in denen kein eindeutiger hierarchischer Aufbau der unterschiedlichen Stufen gegeben ist: Fächer etwa, die von mehreren Fakultäten bestritten werden oder Institute, die departmentübergreifend verankert sind (Küpper 2002, S. 937). Generell wird befürwortet, auch auf der Ebene der Kostenstellen nach den unterschiedlichen Kosten- bzw. Ausgabenarten zu differenzieren (ebd., S. 938). Für die Zurechnung zu Leistungen bzw. Kostenträgern wird vom Arbeitskreis Rechnungswesen der Universitätskanzler (Arbeitskreis Rechnungswesen 1999, S. 39 ff.) eine Differenzierung nach folgenden Kernbereichen vorgeschlagen: • Studium und Lehre: Mit Kennzahlen bezüglich den Studierenden, der Lehre, den durchgeführten Prüfungen und den Absolventen. • Forschung: Leistungsindikatoren u.a. in den Bereichen: Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses, Nutzung wissenschaftlicher Ergebnisse, Drittmitteleinwerbung sowie Forschungskooperationen, Auszeichnungen oder Rufe. • Service: Aspekte sind hier: Bibliotheken, Betriebsräume, Personalverwaltung und Personalfälle sowie weitere Verwaltungstätigkeiten. Die Zuordnung von Kosten zu den Leistungen im Rahmen von Auswertungsrechnungen stellt in Hochschulen oft ein Problem dar, da die meisten Akteure gleichzeitig und uno actu in mehreren Leistungsbereichen tätig sind (Küpper 2002, S. 939): Professoren sind gleichzeitig in Forschung und Lehre tätig und die Verzahnung beider Bereiche lässt keine unverzerrte Zuordnung von Kos- 3.5. Controlling im Bildungsbereich 253 ten zu dem einen oder anderen Bereich zu. Ähnliches gilt für wissenschaftliche Mitarbeiter, die zudem oft noch Aufgaben im Service-Bereich mit übernehmen. Ferner entstehen viele Leistungen von Hochschulen in dem Zusammenwirken unterschiedlicher Institute, Fächer oder – bei hochschulübergreifenden Studiengängen – sogar Hochschulen. Dies gilt nicht nur für die Lehre, sondern auch für Forschungsprojekte. Damit ergibt sich die Notwendigkeit, Lehr- und Forschungsexporte und -importe zu verrechnen. Die Möglichkeit, für diesen Lehrund Forschungshandel interne Verrechnungspreise zu verwenden, wird in der Literatur kontrovers diskutiert (Dobrindt 2004, S. 128 ff.). Die Zurechnung von Kosten und die Bestimmung von Leistungskennzahlen im Rahmen von Auswertungsrechnungen richtet sich in Hochschulen nach den unterschiedlichsten Kriterien (Küpper 2002, S. 941 ff.): • Von staatlicher Seite werden den Hochschulen – zum Teil in der Form von Indikatoren, die direkt in Formeln der Mittelzuweisung eingebunden sind – Erfolgsfaktoren vorgegeben. • Die chronische Mittelknappheit und die Notwendigkeit des Nachweises der effizienten Bewirtschaftung vorhandener Mittel gegenüber den Mittelgebern lässt Fragen der ökonomischen Effizienz von Fakultäten oder Departments relevant werden. • Strukturelle Entscheidungen wie etwa die Zusammenfassung von Prüfungs- ämtern erfordern Planungsrechnungen, die die Kostenwirkungen der unterschiedlichen Alternativen beleuchten. Für jede Auswertungsrechnung ist jeweils nach der sinnvollen Zurechnung von Kosten, der Aussagekraft dieser Kosten in Bezug auf die Fragestellung und die angewendeten Leistungsindikatoren zu fragen. Die damit verbundenen Herausforderungen lassen selbst Befürworter der Kosten- und Leistungsrechnung an Hochschulen davor warnen, sich blind in Entscheidungsprozessen auf derartige Rechnungen zu verlassen (Küpper 2002, S. 940). So plädiert Küpper zwar für ihre Anwendung, schränkt aber gleichzeitig ein, dass sie nur Anhaltspunkte für Entscheidungen geben können, diese aber nicht ersetzen. Dieser Standpunkt wird auch von Controllern geteilt, die der Anwendung dieser Methoden distanzierter gegenüber stehen (vgl. etwa Kappler 2003, S. 257 ff.). Diese weisen aber noch pointierter auf die Problematik der fehlenden eindeutigen Erfolgkriterien hin, ohne die eine Leistungsrechnung weitgehend wertlos wird. Ferner betont Kappler (ebd., S. 260) das mit der Nutzung von Rechnungslegungssystemen verbundene Risiko, dass Kennzahlen, die ihrer Herkunft nach zumeist durch politische Intentionen, bildungspolitische Ideologien, subjektive Einschätzungen oder schlicht historische Prozesse geprägt sind, durch die Übersetzung in das Zahlenwerk einer Kosten- und Leistungsrechnung eine Objektivierung erfahren, die ihren Hintergrund verschleiert. 254 3. Management organisatorischer Kernprozesse 3.5.3. Strategisches Controlling Die vorangegangenen Ausführungen zur Problematik der Kosten- und Leistungsrechnung verdeutlichen, dass Controlling, selbst wenn es sich auf die Bestimmung von Leistungsindikatoren sowie die Berechnung von Kosten und deren Zuordnung zu diesen Indikatoren beschränkt, eine ausgesprochen politische Tätigkeit ist: Durch die Festlegung von Standards und die Zurechnung von Kosten werden – insbesondere bei einer unreflektierten ,Zahlengläubigkeit‘ der Entscheider in einer Einrichtung – Fakten geschaffen, die massiven Einfluss auf die Mittelzuflüsse der Einrichtung als ganzes und deren interne Verteilung nehmen und damit Anlass geben für mikropolitische Auseinandersetzungen (Brüggemeier 2005; vgl. Abs. 1.2.2.3.). Der Literatur folgend (Weber 1996; Küpper 2005, S. 486 ff.; Kappler 2006) hat Controlling in Hochschulen jedoch wesentlich weitergehende Aufgaben als ein Abb. 3.13: Leitungs- und Führungssystem von Hochschulen und die Stellung des Controlling Quelle: Küpper (2005, S. 489) Prozesse Ressourcen Hauptprozess Studium und Lehre Hauptprozess Forschung Serviceprozesse Personen Anlagen/Gebäude/ Grundstücke Finanzgüter Material Literatur/Bibliotheks wesen Rechner- und Komm. Infrastruktur Informationen Leitungssystem Führungssystem Controlling Planungssystem Kontrollsystem Personalführungsystem Organisation Informationssystem 3.5. Controlling im Bildungsbereich 255 bloßes Kostencontrolling und greift stark in den Bereich der strategischen Ausrichtung der Organisation ein. So sehen beispielsweise Weber (1996, S. 7) und Küpper (2005, S. 486 ff.) Controlling auf der obersten Führungsebene der Einrichtung verankert mit Beziehungen zu allen relevanten Führungsaufgaben (vgl. Abb. 3.13). Beeinflusst wird das Controlling bei dieser Sichtweise nur noch durch das Wertesystem, auf dem die Aktivitäten und Planungen der Einrichtung fußen (Weber 1996, S. 17 f.), also die grundlegenden ökonomischen, gesellschaftlichen und ethischen Wertvorstellungen der Einrichtung bzw. ihrer Leitung. Küpper (2005, S. 487 f.) weist darauf hin, dass staatlichen Hochschulen dieses Wertesystem in weiten Teilen durch ihren gesetzlichen Auftrag sowie die in Zielvereinbarungen und anderen staatlichen Regelungen gemachten Vorgaben weitgehend von au- ßen auferlegt ist. Ähnliches gilt für den prinzipiellen Aufbau der Hochschule, die Aufgabenverteilung, Weisungsbefugnisse und formale Informationswege. Unter diesen spezifischen Bedingungen benennt er (ebd., S. 290) als die primären Aufgaben des Controllings in Hochschulen die Gestaltung der Informationssysteme und die Gestaltung der Anreizsysteme. 3.5.3.1. Informationssysteme in Hochschulen Primäre Funktion der Informationssysteme ist die Unterstützung der Akteure auf den unterschiedlichen Führungsebenen in der Planung, Umsetzung und Erfolgskontrolle von Entscheidungen. Hierzu bedarf es der aus dem Informationsmanagement bekannten Techniken der Ermittlung der Informationsbedarfe und der Entwicklung von Berichtssystemen (vgl. Abs. 5.2.2). Neben sachlogischen Erwägungen sollte bei der Erstellung der Informationsbedarfsanalysen und der Bereitstellung der Berichte bzw. Informationen die Anwenderfreundlichkeit der Informationsdarstellung beachtet werden. Ein besonderes Augenmerk verdienen die eventuellen Motivations- und De-Motivationswirkungen, die Informationen und ihre Veröffentlichung auf die Akteure haben können (Küpper 2005, S. 491). Insofern kann die Informationsversorgung und -koordination nicht ohne Berücksichtigung von Fragen der Personalführung und Motivation betrieben werden (vgl. Abs. 3.5.2.2 und Kap. 6). Ein wichtiger Bereich der Informationssysteme in Hochschulen sind die bereits dargestellten Systeme der Kosten- und Leistungsrechnung sowie das Haushaltswesen bzw. die Finanzbuchhaltung. Die mit ihnen durchgeführten Auswertungsrechnungen sind entsprechend der Anforderungen der unterschiedlichen Adressaten (Hochschulleitung, Fakultäten, Studierende) und der unterschiedlichen Verwendungszwecke (interne Entscheidungsvorbereitung oder -kontrolle; Leistungsnachweis gegenüber externen Stakeholdern) zu gestalten und aufzubereiten. Sie können je nach Verwendungszweck und Zielgruppe ergänzt werden um die Ergebnisse von Befragungen von Mitarbeitern und Studierenden sowie durch Resultate von Evaluationen (Küpper 2005, 256 3. Management organisatorischer Kernprozesse S. 491 ff.).40 Dabei besteht eine wichtige Aufgabe des Controlling darin, aus der Vielzahl von Informationen, die einrichtungsintern oder auch extern erfasst und verfügbar sind, die für eine bestimmte Fragestellung relevanten herauszufinden (ebd., S. 495). Diese Aufgabe der Informationsversorgung und -koordination wird oft als vornehmlich auf der operativen Ebene des Hochschulmanagements angesiedelt angesehen, doch entfaltet sie auch strategische Wirkungen: Die jeweils genutzten Leistungsindikatoren und die aus den Leistungsrechnungen folgenden Ressourcenzuteilungen bestimmen mit, welche Bereiche innerhalb einer Einrichtung die Chance erhalten, ihre Potenziale zu entfalten und zur Profilbildung der Organisation mit beizutragen. Dies gilt insbesondere, wenn im Rahmen einer Potenzialanalyse einzelne Fachbereiche oder Institute im Hinblick auf ihre Entwicklungsfähigkeit und künftige strategische Relevanz beurteilt werden (Küpper 2005, S. 504; Waltenberger 2006, S. 182 ff.). Werden die hier angelegten Bewertungsmaßstäbe nicht reflektiert eingesetzt und die Bewertungen seitens der Einrichtungsleitung nicht kritisch hinterfragt, kann es schnell geschehen, dass das Controlling unversehens maßgebliche Weichenstellungen im Sinne einer strategischen Wahl (vgl. Abs. 2.2.6.) vornimmt. 3.5.3.2. Anreizsysteme in Hochschulen Ein weiteres hochschulspezifisches Aufgabengebiet des Controlling liegt laut Küpper (2005, S. 504 ff.) in der anreizwirksamen Gestaltung der Steuerungssysteme in der Organisation. Angesichts der relativ starren, durch Beamtenrecht und die Tarifverträge des öffentlichen Dienstes geregelten Struktur der Gehälter und Besoldungen an staatlichen Hochschulen geht er davon aus, dass sich Gestaltungsmöglichkeiten bei der Anreizsetzung insbesondere im Bereich der nichtmonetären Anreize ergeben. Angesichts der Bedeutung der Studierenden für den Erfolg der Dienstleistung Lehre sind diese bei der Anreizgestaltung genauso zu berücksichtigen wie das wissenschaftliche Personal (Professoren und Mitarbeiter) und die Arbeitskräfte in der Verwaltung. Die gewährten Anreize haben sich an den jeweiligen Motivstrukturen der Zielgruppen zu orientieren. Diese können durch Mitarbeiterbefragungen oder Erhebungen im Kreis der Studierenden, wie sie an vielen Hochschulen durchgeführt werden, ermittelt werden. Als typische, wirksame Anreize für Hochschullehrer nennt Küpper (2005, S. 505): Personal-, Sach- oder Finanzausstattungen, Auszeichnungen und soziale Anerkennung. Als unabdingbare Voraussetzung für eine effektive Gestaltung der Anreizsysteme nennt Küpper (ebd., S. 506) Transparenz. Diese Forderung nach Transparenz bezieht sich sowohl auf die Prozesse innerhalb von Forschung und Lehre, als auch auf die Regeln und Kriterien der Anreiz- bzw. Belohnungsgewährung. 40 Zahlreiche Beispiele für praktische Anwendungen von Controlling-Instrumenten finden sich in Leszcensky (2003a; 2003b). 3.5. Controlling im Bildungsbereich 257 Mit den ersten Schritten zur Einführung indikatorengestützter hochschulinterner Mittelverteilung liegen nun auch erste Erkenntnisse bezüglich der tatsächlichen Anreiz- und Steuerungswirkung derartiger Systeme vor (Minssen et al. 2003; Schröder 2003; Jaeger et al. 2005). Diese bestätigen die Bedeutung von transparenten Regeln der Mittelvergabe und damit Anreizgewährung. Sie relativieren jedoch die von Küpper formulierten Erwartungen bezüglich der Möglichkeiten der anreizwirksamen Gestaltung von Steuerungssystemen, da sie zeigen, dass die Steuerungswirkungen nur begrenzt eintreten und dann vornehmlich bei den Mitarbeitern der Hochschule, die ohnehin ein größeres Interesse an hochschulinternen Belangen und eine höhere Identifikation mit ihrer Einrichtung zeigen (Abs. 2.2.3.2). Aus motivationstheoretischer Sicht sind gerade im wissenschaftlichen Bereich bei der Gestaltung derartiger Anreizsysteme einige Fragen zu beantworten: • Wie bereits ausgeführt, sind die Leistungsindikatoren im Bereich von Forschung und Lehre alles andere als objektiv und allgemein anerkannt (Kappler 2003, S. 260). Bei einigen, wie etwa der Anzahl der Publikationen oder der Anzahl der eingeworbenen Drittmittelprojekte, ist die Größe des Einflusses der Akteure auf die Zielerreichung nicht immer deutlich. Motivationstheoretische Überlegungen aus der Prozesstheorie (etwa Berthel 1997, S. 39 ff.) gehen unter solchen Bedingungen zumindest von einer unklaren, wenn nicht sogar demotivierenden Wirkung aus. • Leistungsorientierte Anreizsysteme setzen eine operationale Spezifizierung der zu erreichenden Leistungen voraus. Der Zielerreichungsgrad muss sowohl von dem Akteur als auch von der bewertenden Instanz eindeutig bestimmbar sein. Diese Anforderung kann gerade in Expertenorganisationen, in denen – wie etwa im Bereich der Forschung – die zu erreichenden Ziele im Vorfeld nicht unbedingt bekannt sind, sondern sich gerade durch ihre Au- ßergewöhnlichkeit auszeichnen, zu dysfunktionalen Wirkungen beim Einsatz solcher Anreizsysteme führen (Frey/Osterloh 2000): Es besteht das Risiko, dass die Akteure nur exakt das leisten, was in der operationalen Zieldefinition gefordert ist und keine darüber hinaus gehenden Anstrengungen mehr unternehmen, da diese nicht belohnt werden. • Mit dem gerade skizzierten Problem eng verbunden ist das empirische Phänomen, dass teilweise die Gewährung extrinsischer Anreize eine beim Akteur vorhandene intrinsische Motivation verdrängen kann (Frey/Osterloh 1997). Gerade wenn, wie Küpper (2005, S. 504) betont, Wissenschaftler im Bereich der Forschung intrinsisch motiviert sind, kann eine Auslobung von Anreizen – die zwangsläufig extrinsischer Natur sein werden – für Leistungen in diesem Bereich durch die Hochschule dazu führen, dass die Wissenschaftler zunehmend nur noch durch diese extrinsischen Anreize motiviert sind bzw. bei subjektiv empfundenen Ungerechtigkeiten in der Belohnungsgewährung auch ihre Motivation verlieren. Ähnlich wie im Rahmen der Darstellung der Kosten- und Leistungsrechnung ausgeführt, liegt das Hauptproblem in der Frage der Leistungsmessung und -be- 258 3. Management organisatorischer Kernprozesse wertung. Diese ist auch für die oben angesprochene Motivationswirkung der Nutzung und Veröffentlichung der Ergebnisse von Berichts- und Informationssystemen relevant. Die in diesen Ergebnissen zwangsläufig vorgenommene Verdichtung auf einige wenige – in der Regel quantifizierbare – Indikatoren sendet mehr oder weniger verschlüsselte Botschaften (Schreyögg 1987) an die Akteure in der Organisation: Informationen darüber, welche Leistungsaspekte von der Leitungsebene als relevant angesehen werden – und daher in dem Bericht vorkommen – und welche im Rahmen der Leistungsbewertung keine Beachtung finden (Kappler 2003, S. 206 f.). Akteure in Organisationen haben häufig feine Ohren für diese Botschaften und es besteht zumindest das Risiko, dass Lehrende, deren Leistungen sich nicht in den Indikatoren widerspiegeln – weil sie sich beispielsweise nicht quantifizieren lassen41 – lernen, dass diese Leistungen von der Einrichtung nicht gewürdigt werden. 3.5.3.3. Öffnung statt Schließung: strategisch ausgerichtetes Controlling Unter anderem eingedenk der gerade skizzierten Problematiken der Anwendung von Controlling-Konzepten an Bildungseinrichtungen, die sich ausschließlich an betriebswirtschaftlichen Konzepten ausrichten, plädieren kritische Controlling-Theoretiker (Kappler 2003; 2006; Brüggemeier 2005) für eine Öffnung des theoretischen Zugangs und der Praxis des Controllings in Bildungseinrichtungen für Einflüsse aus anderen theoretischen Gebieten wie der Organisationstheorie, der Mikropolitik oder der Forschung zur Evaluierung. Sie begründen dies mit den Besonderheiten von Bildungseinrichtungen im Allgemeinen und Hochschulen im Besonderen, die sich weniger noch als erwerbswirtschaftlich arbeitende Unternehmen auf einen einheitlichen Zielkanon und standardisierte Verfahren festlegen lassen und für die Standardisierungsversuche sogar dysfunktional sein können, da sie einen Konservatismus in Lehre und Forschung fördern (Brüggemeier 2005, S. 391). Sie wenden sich gegen die ausschließliche Orientierung an Outputgrößen (Kappler 2003, S. 263; Brüggemeier 2005, S. 393) und fordern stattdessen eine Einigung auf gemeinsame bildungs- und forschungspolitische Ziele sowie eine stärkere Beachtung der Qualität der Prozesse der Leistungserstellung. Dies ist nicht verbunden mit einer generellen Absage an die Nutzung von Indikatoren, nur bewerten diese nicht mehr nur die Ergebnisse wie Absolventenzahlen oder Abschlussnoten, sondern auch und vor allem die Wege, wie diese Ergebnisse erzielt wurden. Hier werden Analogien zu neueren Evaluationsverfahren (vgl. Abs. 4.4.3.) deutlich (Kappler 2003, S. 264). 41 Ein Beispiel für eine schwerlich quantifizierbare Leistung von Lehrenden, die aber für die Bindung und Identifikation der Lernenden mit ihrer Einrichtung wichtig ist, ist ihr Beitrag zur Einbindung der Lernenden in das akademische System (Langer/Fröhner 2005, S. 9; vgl. Abs. 3.4.5). 3.5. Controlling im Bildungsbereich 259 Ein strategisch ausgerichtetes Controlling an Bildungseinrichtungen hat sich nach Ansicht dieser Autoren von der Fixierung auf die Kosten- und Leistungsrechnung und auf einfach zu ermittelnde Leistungsindikatoren sowie dem unflexiblen Festhalten an diesen Indikatoren ungeachtet sich ggf. ändernder Rahmenbedingungen zu lösen. An die Stelle dieser Herangehensweise an die Aspekte der Planung, Überwachung und Steuerung der Prozesse innerhalb einer Einrichtung stellen sie ein Modell, das stärker auf Flexibilität und Selbstreflexion bei laufender Überprüfung der verwendeten Bewertungskriterien setzt. Sie plädieren für ein Controlling, das Eigenarten von Bildungseinrichtungen und die unterschiedlichen Anforderungen ihrer Stakeholder ernst nimmt und integriert, auch wenn dies zu Lasten der Quantifizierbarkeit von Leistungsindikatoren geht. Hier sehen sie in der deutschsprachigen Controlling-Literatur und in der Controlling-Praxis großen Entwicklungsbedarf (Kappler 2003, S. 261; Brüggemeier 2005, S. 395). Die Dynamik in der Entwicklung von Bildungseinrichtungen und ihres gesellschaftlichen und institutionellen Umfeldes stützt dabei die erhobene Forderung nach Selbstreflexivität des Systems. Um in der Sprache der Kybernetik zu bleiben, mit der dieser Abschnitt eingeleitet wurde: Sie plädieren für Etablierung von Regelkreisen zweiter Ordnung, die im Sinne eines double-loop-learning (Argyris/Schön 1978) permanent die Angemessenheit der einzuhaltenden Sollgrößen des Regelkreises erster Ordnung überwachen und ggf. korrigieren. 4. Qualitätsmanagement und Evaluation Qualitätsmanagement steht in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen traditionell in einem engen Zusammenhang mit der Evaluation. Tatsächlich stellen Evaluationen den ersten systematischen Versuch dar, sich mit der Qualität bestimmter Leistungen in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen zu befassen. Sie bilden damit einen wichtigen Baustein in einem umfassenden Qualitätsmanagement. Neben Evaluationen wurden in den vergangenen Jahren eine Reihe weiterer Maßnahmen und Instrumente eingeführt, die ebenfalls in den Kanon der Qualitätssicherungsanstrengungen eingereiht werden können (z.B. Akkreditierungen, Benchmarks, Audits). Was bislang allerdings noch weitgehend aussteht, ist deren Einbindung in ein umfassendes Qualitätsmanagementsystem (vgl. Schenker-Wicki 2005). Weiterbildungseinrichtungen verfügen hier gegenüber Hochschulen über einen Entwicklungsvorsprung, der auch darauf zurückzuführen ist, dass sie einem größeren Wettbewerb ausgesetzt sind und bereits vor den Hochschulen gesetzliche Auflagen zur Qualitätssicherung erhielten. Aber auch auf Hochschulen und Wissenschaftseinrichtungen wächst im Zuge des Bologna-Prozesses der Druck, ihre bisherigen Qualitätssicherungsverfahren systematischer in Steuerungs- und Managementprozesse zu integrieren. 4.1. Qualitätssicherung, Qualitätsentwicklung und Qualitätsmanagement 4.1.1. Begriffliche Klärungen Qualität leitet sich etymologisch aus dem lateinischen „qualitas“ ab und bedeutet Art, Beschaffenheit, Eigenschaft, Güte oder Brauchbarkeit. In Anlehnung an die DIN ISO-Normierung lässt sie sich definieren als „Gesamtheit von Eigenschaften und Merkmalen eines Produkts oder einer Dienstleistung, die sich auf deren Eignung zur Erfüllung festgelegter und vorausgesetzter Erfordernisse beziehen“ (DIN, Deutsches Institut für Normierung 2001, S. 212). Qualität wird in dieser Definition nicht absolut gesetzt, sondern in Beziehung gebracht zu Standards und Normen, die von der Organisation selbst, aber auch von außen gesetzt werden können. In einem solch technischen Verständnis ist Qualität messbar. Unter dem Begriff Qualitätssicherung werden alle geplanten und systematischen Maßnahmen einer Organisation verstanden, die der Sicherung organisationsseitig definierter Qualitätsanforderungen dienen. Bei Abweichungen zwischen Soll-Qualität und erreichter Ist-Qualität sind Maßnahmen der Qua-

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References

Zusammenfassung

Den Wandel begleiten

Neu im Bildungsmanagement

Die Beschäftigten in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen sind gegenwärtig mit erheblichen Veränderungen konfrontiert. Der Wandel von bürokratischen Strukturen hin zu modernen unternehmerisch handelnden Bildungseinrichtungen vollzieht sich in einem Umfeld, das durch einen sich verschärfenden Wettbewerb gekennzeichnet ist. Dabei nimmt der Einfluss externer Interessengruppen zu und die öffentliche Aufmerksamkeit, was das Leistungsvermögen und den Umgang mit der neu gewonnenen Autonomie anbelangt, wächst. Von den Beschäftigten wird in Zukunft verlangt, erfolgreiche Bildungsangebote zu entwickeln mit dem Ziel, dass sich die Einrichtungen langfristig am Markt positionieren können. Dieses Buch soll einen Beitrag dazu leisten, die Arbeit in Bildungsorganisationen professionalisieren zu helfen. Studierenden und Praktiker auf dem tertiären und quartären Bildungsbereich werden Managementansätze und -konzepte vorgestellt, die ihnen bei der Entwicklung und Vermarktung von Angeboten Unterstützung leisten.

- Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements

- Steuerungs- und Managementsysteme

- Management organisatorischer Kernprozesse

- Qualitätsmanagement und Evaluation

- Management organisatorischer Veränderungen

- Personalmanagement

Die Autorin

Prof. Dr. Anke Hanft ist Leiterin des Arbeitsbereichs Weiterbildung und Bildungsmanagement an der Fakultät Bildungs- und Sozialwissenschaften der Universität Oldenburg. Sie ist Herausgeberin der Zeitschrift "Hochschulmanagement" und Vorsitzende der internationalen Steuerungsgruppe der Österreichischen Qualitätssicherungsagentur (AQA).