Content

Management von Außenbeziehungen in:

Anke Hanft

Bildungs- und Wissenschaftsmanagement, page 228 - 255

1. Edition 2008, ISBN print: 978-3-8006-3468-2, ISBN online: 978-3-8006-4405-6, https://doi.org/10.15358/9783800644056_228

Series: Vahlens Handbücher der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften

Bibliographic information
3.4. Management von Außenbeziehungen 215 3.4. Management von Außenbeziehungen Das Management der Außenbeziehungen einer Wissenschafts- oder Bildungseinrichtung umfasst im Prinzip die Beziehungen zu allen externen Stakeholdern der Organisation (vgl. Abs. 2.2.4). Die folgenden Darstellungen konzentrieren sich weitgehend auf die Abnehmer der Leistungen, die die Organisation erstellt. Ferner liegt der Fokus auf Bildungsorganisationen bzw. den Bereichen einer Organisation, die Bildungsangebote bereitstellen. Der Grund hierfür liegt vornehmlich darin, dass mit Ausnahme einiger kommerzieller Forschungseinrichtungen eine regelrechte Vermarktung von wissenschaftlichen Dienstleistungen in Deutschland eher selten ist. Es gibt zwar eine gewisse Anzahl von privaten Forschungseinrichtungen, die sich ausschließlich oder primär durch Auftragsforschung finanzieren sowie eine Reihe von Einrichtungen, die durch Interessenverbände oder Parteien getragen werden.24 Allerdings zeigt ein Blick auf die Selbstdarstellungen dieser Einrichtungen, dass die meisten sich vornehmlich als wissenschaftliche Einrichtungen begreifen, die eher ihre Forschungsergebnisse darstellen, als Angebote für potenzielle Kunden zu formulieren. An Hochschulen werden immer häufiger spezielle Forschungs- oder Wissenstransferstellen eingerichtet, die unter anderem der Vermarktung des wissenschaftlichen Know-how und der Vermittlung wissenschaftlicher Expertise an externe Interessenten vornehmlich aus der Wirtschaft dienen. Bei der Ausgestaltung dieser Stellen reicht das Spektrum von der Nennung von Ansprechpartnern, die Interessenten an Wissenschaftler weitervermitteln bis zu Online-Datenbanken, in denen Interessenten direkt nach den passenden Forschern für ihr Anliegen suchen können. Regelrechte Dienstleistungsangebote sucht man allerdings auch hier in der Regel vergeblich. Anders ist die Situation beispielsweise in den USA. Dort stellen private Forschungseinrichtungen, wie zum Beispiel die vornehmlich in der Politikberatung engagierten Think Tanks (Abelson 2002; Gehlen 2005), neben ihren Forschungsergebnissen auch ihre Angebote bzw. ihr Dienstleistungsspektrum für potenzielle Kunden vor. So differenziert etwa die Rand Corporation (http:// www.rand.org/), einer der ältesten und bekanntesten Think Tanks in ihren Angeboten für potenzielle Kunden zwischen staatlichen Kunden, Unternehmenskunden und Einzelpersonen bzw. Stiftungen, wobei sie letztere vornehmlich auf die Möglichkeiten hinweist, die Arbeit der Rand Corporation durch Spenden zu unterstützen. 24 Für den Bereich der vornehmlich in der Politikberatung aktiven Think Tanks bietet das Think Tank Directory (http://www.thinktankdirectory.org/) einen Überblick. Eine allgemeine – aber nicht vollständige – Auflistung der Forschungseinrichtungen in Deutschland findet sich in dem open directory project (http://www.dmoz.org/World/ Deutsch/Wissenschaft/Forschungseinrichtungen/). 216 3. Management organisatorischer Kernprozesse Im Bildungsbereich finden sich dagegen auch im deutschsprachigen Bereich verschiedene Ansätze des Marketings (Meffert/Bruhn 2003; Kottler et al. 2007), die in den folgenden Abschnitten dargestellt werden. Die Darstellung orientiert sich an dem typischen Marketing-Management-Prozess (vgl. Abs. 3.1.2.1.), in dem auf die Analyse der Organisation und ihrer Umwelt und die darauf aufbauende strategische Unternehmensplanung (vgl. Abs. 2.2.4; 2.2.5) die strategische Marketingplanung und dann die operative Marketingplanung folgt. Zunächst wird unter dem Stichwort Marktforschung auf die Umweltanalyse unter Marketinggesichtspunkten eingegangen. Aspekte der Geschäftsfeldbestimmung und -strategien werden in dem Abschnitt über die Angebotsgestaltung behandelt. Mehr auf der operativen Ebene der Vermarktungsmaßnahmen befindet sich die Gebühren- und Preispolitik, wenngleich auch hier starke Beziehun- Abb. 3.10: Der Marketing-Management-Prozess Quelle: Meffert/Bruhn (2003, S. 158) Analyse der internen und externen Umwelt Strategische Unternehmensplanung Unternehmenszweck/-mission Unternehmensziele/-strategien Geschäftsfelddefinition Ressourcenallokation Implementierung Strategische Marketingplanung Geschäftsfeldziele und -strategien Marktteilnehmerstrategien Budgetierung Operative Marketingplanung Instrumentenziele Maßnahmen Instrumentebudgetierung Kontrolle 3.4. Management von Außenbeziehungen 217 gen zu den strategischen Geschäftsfeldentscheidungen existieren. Die Aspekte der Netzwerkbildung und insbesondere der Förderung von Ehemaligen-Netzwerken (Alumni) berühren dagegen wieder übergeordnete Bereiche der Marketings und des Stakeholdermanagements. 3.4.1. Marktforschung im Bildungsbereich Der erste Schritt einer nachfrageorientierten Angebotsgestaltung ist die Analyse des Marktes, genauer der Absatzmöglichkeiten der zu erstellenden Dienstleistungen. Marktforschung ist definiert als „systematische, empirische Untersuchungstätigkeit mit dem Zweck der Informationsbeschaffung oder -verbesserung über objektiv bzw. subjektiv bedingte Markttatbestände und -phänomene als Grundlage beschaffungs- und absatzpolitischer Entscheidungen“ (Hammann/Erichson 2000, S. 30). Nach Meffert (1992, S. 17) hat die Marktforschung unter anderem folgende Aufgaben: • Frühzeitiges Erkennen und Abschätzen von Risiken • Unterstützung bei der Antizipation von Chancen und Entwicklungen • Verringerung der Unsicherheiten bei (strategischen) Entscheidungen über Marktstrategien • Selektion und Aufbereitung der für die unternehmerischen Entscheidungen relevanten Informationen aus der Flut der Informationen, die in der Umwelt zur Verfügung stehen. Hierzu werden Chancen und Risiken, die der jeweilige Markt mit seinen Stakeholdern (insbesondere den potenziellen Nachfragern und den aktuellen und potenziellen Konkurrenten) birgt, in Beziehung gesetzt zu den Stärken und Schwächen der Organisation (vgl. Abs. 2.2.4; 2.2.5). Der erste Schritt im Rahmen dieser Untersuchung ist die Bestimmung des Marktes bzw. – bei mehreren unterschiedlichen Geschäftsfeldern – der Märkte, auf denen die Einrichtung aktiv werden will. Generell geschieht diese Abgrenzung des Marktes im Marketing anhand der potenziellen Nachfrager der angebotenen Güter und Dienstleistungen. Relevante Faktoren für die Bestimmung der Grenzen des Marktes sind (Kotler et al. 2007, S. 425 ff.): • Die inhaltliche Ausprägung des Angebotes: Bildungsangebote im Bereich der beruflichen Weiterbildung werden in der Regel von einer anderen Klientel nachgefragt als beispielsweise Töpferkurse. • Die Bepreisung des Angebotes: Durch die Wahl der Preise für ihre Angebote kann die Einrichtung bestimmte Käuferschichten verstärkt ansprechen und andere eher von einer Nachfrage abhalten (vgl. Abs. 3.4.3). Für Bildungseinrichtungen, die Dienstleistungen anbieten, sind daneben noch räumliche Aspekte für die Grenzen des Marktes relevant (vgl. Abs. 3.4.1.1). In der Regel kommt der überwiegende Teil der Nachfrager ihrer Angebote aus der Region, in der die Einrichtung beheimatet ist – dies gilt auch für die meisten an 218 3. Management organisatorischer Kernprozesse Hochschulen gelehrten Fächer. So benennen circa zwei Drittel aller Studienanfänger die Heimatnähe als ausschlaggebendes Kriterium für die Wahl des Hochschulortes (Hödl/Zegelin 1999, S. 211). 3.4.1.1. Relevante Kontextfaktoren für die Marktforschung im Bildungsbereich Aus den Eigenarten von Dienstleistungen, wozu auch die Vermittlung von Kenntnissen und Bildung gehört, resultieren einige Besonderheiten, die die Marktforschung für Dienstleistungen zu berücksichtigen hat und die zu Schwerpunkten in der Dienstleistungsmarktforschung führen, die zum Teil von denen der Marktforschung für materielle Produkte abweichen (Meffert/Bruhn 2003, S. 127 f.): • Besondere Relevanz der Leistungsfähigkeit und Motivation der Mitarbeiter: Der Erfolg von Bildungsangeboten hängt stark von den beteiligten Lehrkräften ab und entsteht nur in dem Zusammenwirken von Lehrenden und Lernenden. Daher bedürfen die Fähigkeiten der Lehrenden (nicht nur im fachlichen, sondern auch im didaktischen Bereich) und ihre Motivation, diese Fähigkeiten auch einzusetzen, einer besonderen Beachtung. Selbstverständlich gilt diese Relevanz von Fähigkeiten und Motivation auch für die anderen (Verwaltungs-) Mitarbeiter der Organisation, insbesondere für diejenigen, die im direkten Kontakt mit den Kunden stehen (Botschen/Liensberger 2006, S. 396 f.). • Bedeutung von Standortfaktoren: Dienstleistungen sind nicht lager- und transportfähig. Dies gilt auch für Lehrveranstaltungen. Damit spielt im Unterschied zu mehr oder weniger unbegrenzt transportfähigen materiellen Gütern der Standort des Anbieters und die regionale Nachfrage eine entscheidende Rolle. Im begrenzten Umfang gilt dies auch für E-Learning-Angebote, die sich zunehmend von rein technik-, insbesondere internet-gestützten Angeboten hin zu blended learning-Angeboten wandeln, in die zumindest einige Phasen des Präsenzunterrichts integriert sind (Michel/Pelka 2003, S. 143). Zwar können mittels E-Learning räumliche Distanzen nahezu unbegrenzt überbrückt werden,25 doch spätestens für die Präsenzveranstaltungen spielen der Standort der Bildungseinrichtung und ihre verkehrstechnische Erreichbarkeit dann doch wieder eine relevante Rolle. • Zeitliche Aspekte der Nachfrage: Aus der Nichtlagerfähigkeit von Bildungsangeboten resultiert auch, dass die zeitlichen Möglichkeiten der potenziellen Nachfrager, ein Angebot wahrzunehmen, von Bedeutung sind. Angebote, die sich an Berufstätige richten, müssen in anderen Zeitfenstern (abends und am Wochenende) stattfinden, als Weiterbildungsangebote für Eltern, die vor 25 Grenzen findet die Überbrückung von Distanzen im E-Learning dann, wenn mehrere Zeitzonen überschritten werden und technikgestützte Methoden synchroner Kommunikation wie z.B. Chats eingesetzt werden sollen. 3.4. Management von Außenbeziehungen 219 dem Wiedereinstieg in das Berufsleben stehen. Ferner sind mögliche saisonale Nachfrageschwankungen zu berücksichtigen. So kann es beispielsweise sein, dass die Angebote einer Volkshochschule im Winter stärker nachgefragt werden als im Sommer, wenn mehr Alternativen zur Gestaltung der Freizeit existieren. Schließlich sind speziell im Bildungsbereich noch einige weitere Faktoren in die Analyse einzubeziehen (Knust 2006, S. 54 ff.): • Aktuelle und absehbare künftige gesetzliche Regelungen: Gesetzliche Regelungen beeinflussen den Markt, auf dem sich Bildungseinrichtungen bewegen in mehrfacher Hinsicht: Sie regeln beispielsweise, ob und unter welchen Bedingungen eine Einrichtung ein Angebot mit einen staatlich anerkannten Abschluss26 anbieten darf. Sie haben – bei staatlichen Bildungseinrichtungen, wie Hochschulen oder Volkshochschulen – Bedeutung für die Höhe der Entgelte bzw. Gebühren, die die Einrichtungen für ihre Angebote verlangen können – oder im Fall des grundständigen Studiums teilweise nehmen müssen – und sie können direkten Einfluss auf die Nachfrage nach Bildungsangeboten haben, wie sich am Beispiel des Nachfrageeinbruchs seitens der Bundesagentur für Arbeit nach den Hartz-Reformen zeigt. Schließlich können auch Regelungen, die zunächst nicht in einem direkten Bezug zu Bildungsmaßnahmen zu stehen scheinen, Einfluss auf das Nachfrageverhalten haben, wie etwa Gesetzesänderungen bezüglich der steuerlichen Absetzbarkeit von Weiterbildungsmaßnahmen. • Makro-ökonomische Kontextfaktoren: Das ökonomische Umfeld, in dem die Bildungseinrichtung agiert, spielt für die potenzielle Nachfrage ebenfalls eine Rolle: So kann tendenziell davon ausgegangen werden, dass die Nachfrage nach Bildungsmaßnahmen in Zeiten einer sich abschwächenden Konjunktur und steigenden Arbeitslosenzahlen steigt, während sie in Zeiten zunehmender Beschäftigung sinkt (Knust 2006, S. 56 unter Bezug auf Kuwan et al. 2003, S. 17 f.). Erklärt werden kann diese Tendenz damit, dass in Zeiten drohenden Arbeitsplatzverlustes Arbeitnehmer versuchen, durch den Erwerb weiterer Qualifikationen ihre Position im Unternehmen zu festigen oder ihren „Marktwert“ zu erhöhen. Konterkariert werden kann diese Tendenz durch reduzierte Bildungsausgaben für Arbeitslose, wie sie mit den Hartz-Reformen einhergingen. • Demografische Faktoren: Allgemeine Trends in der Bevölkerungsentwicklung können sich in einem veränderten Nachfrageverhalten seitens Unternehmen und Privatpersonen niederschlagen. So lässt die durchschnittlich älter werdende Bevölkerung die Schaffung von Bildungsangeboten für diese 26 Aussagekräftige Zertifikate werden beispielsweise von Michel und Pelka (2003, S. 141), neben der Zertifizierung der Bildungsangebote selbst, als ein gewichtiges und zunehmend an Bedeutung gewinnendes Verkaufargument für E-Learning-Angebote genannt. Diese Diagnose dürfte sich auf traditionelle Bildungsangebote übertragen lassen. 220 3. Management organisatorischer Kernprozesse Zielgruppe sinnvoll erscheinen und die ebenfalls demografisch bedingte Facharbeiterlücke (BLK 2002; Reinberg/Hummel 2003) kann zu einer verstärkten Nachfrage von Unternehmen im Bereich der Weiterbildung von Mitarbeitern führen. • Technologische Entwicklungen und Innovationen: Technologische Entwicklungen spielen für Bildungsangebote in zweifacher Hinsicht eine Rolle: Zum einen beeinflussen sie die Möglichkeiten der Organisation des Lernprozesses und der dort eingesetzten Medien, wie insbesondere die Entwicklungen im E-Learning deutlich gemacht haben (Dohmen/Michel 2003). Zum anderen sind auch die nachgefragten Bildungsinhalte von ihnen abhängig, da sie in der Regel einen Bedarf zur Qualifizierung in der entsprechenden Technologie nach sich ziehen (vgl. Abs. 3.1.1.4.). Welche der genannten Faktoren in welchen Ausmaß für die Marktforschung einer Einrichtung relevant sind, hängt stark von der strategischen Positionierung ab, die die Organisation erreicht hat bzw. anstrebt (Botschen/Liensberger 2006, S. 397 f.). Gleichzeitig kann die Entscheidung über eine sinnvolle strategische Positionierung nur unter Bezugnahme auf die jeweiligen aktuellen und absehbaren Bedingungen auf dem Markt und die Ressourcen und Kompetenzen der Einrichtung getroffen werden. Damit ist die jeweilige Ausprägung der Marktforschungsaktivitäten – welche Bereiche werden wie intensiv untersucht – sowohl Folge als auch Voraussetzung der strategischen Wahlen (vgl. Abs. 2.2.6), die eine Einrichtung getroffen hat. Daraus folgt ein Dilemma, dem sich die Entscheidung über die Form und Intensität der Marktforschung insbesondere angesichts der damit verbundenen Kosten gegenübersieht. Zum einen verlangt eine Grundhaltung, die auf das frühzeitige Erkennen schwacher Signale (Ansoff 1981) künftiger Veränderungen auf dem Markt setzt, eine möglichst breit angelegte Überwachung des marktlichen Umfelds, zum anderen lässt häufig die aktuelle strategische Ausrichtung die Beachtung bestimmter Kontextfaktoren als wenig relevant und ökonomisch unsinnig erscheinen. Insbesondere bei aktuell erfolgreichen Einrichtungen birgt dies das Risiko der Entwicklung einer dominanten Logik (Prahalad/Bettis 1986; Bettis/Prahalad 1995; vgl. Abs. 2.2.5.1), die die Einrichtung zur systematischen Nichtbeachtung einiger Kontextfaktoren führt und sie damit oft frühe Signale für sich anbahnende Veränderungen erfolgsrelevanter Kontextfaktoren ignorieren lässt. 3.4.1.2. Methoden und Datenquellen Bei den Methoden der Marktforschung kann unterschieden zwischen der sogenannten Primär- und der Sekundärforschung (Meffert/Bruhn 2003, S. 132 f.). Im Rahmen der Sekundärforschung werden vorhandene Informationsquellen entsprechend der speziellen Fragestellung analysiert und ausgewertet. Bei der Primärforschung werden die für den Untersuchungszweck benötigten Daten in eigenen Erhebungen gewonnen. 3.4. Management von Außenbeziehungen 221 Für die Primärforschung haben die Marktforschung und das Marketing einen ganzen Katalog von Maßnahmen entwickelt, der von der Befragung von Kunden und Mitarbeitern über Experimente bis hin zu analytischen Verfahren der Marktstrukturanalyse reicht. Hierfür, wie auch für die Methoden der statistischen Analyse der gewonnenen Daten, sei auf die einschlägige Fachliteratur verwiesen (z. B: Meffert/Bruhn 2003, S. 133 ff.; Hammann/Erichson 2000; Kottler et al. 2007, S. 412 ff.; speziell zur Messung der Qualität von Lehrveranstaltungen: Wochnowski 1999; Hansen et al. 1999). Die Methoden unterscheiden sich stark, was die mit ihnen verbundenen organisatorischen und finanziellen Aufwendungen betrifft. In Hochschulen und Weiterbildungseinrichtungen sind Kunden- oder Studierendenbefragungen im Rahmen der vielfach bereits obligatorischen Evaluation von Lehrveranstaltungen verbreitet (vgl. Abs. 4.4.3.). Eine solche Befragung kann bei entsprechender Gestaltung des Fragebogens Hinweise geben auf Faktoren, wie: • die Fähigkeiten und die Motivation der Lehrenden, • die Akzeptanz des Standorts der Einrichtung, • die Passung zwischen Kontextfaktoren und individuellen Bedarfen der Lernenden. Problematisch bei derartigen Studierendenbefragungen können folgende Aspekte sein (Horst/Soboll 2004, S. 112 f.): • geringe Rücklaufquoten, die durch nicht kooperierende Dozenten oder unwillige Lernende verursacht werden und eine methodisch saubere Auswertung der Daten verhindern. • vergleichsweise hohe Aufwendungen für die Erfassung und Auswertung der Fragebögen bzw. zur Erstellung von computerlesbaren Fragebögen. • die Notwendigkeit zum Abgleich der Befragungsergebnisse mit anderen Daten wie Klausur- oder Prüfungsnotenstatistiken oder früheren Befragungen. Erst dadurch können Entwicklungen und eventuelle Verzerrungen, die etwa aus dem schlechten Ausfall einer Prüfung resultieren, erkannt werden. Ferner werden durch solche Befragungen immer nur die Lernenden erfasst, die bereits eine Entscheidung für das Bildungsangebot der Einrichtung getroffen haben. Außen vor bleiben alle die potenziellen Kunden, die sich – aus welchen Gründen auch immer – nicht für die Einrichtung entschieden haben. Die Erfassung dieses Personenkreises und ihrer Beweggründe ist nur durch wesentlich aufwändigere Bevölkerungsbefragungen möglich. Diese werden wegen der damit verbundenen Kosten und methodischen Voraussetzungen in der Regel nur durch Meinungsforschungsinstitute durchgeführt (Karsten 2002, S. 8 ff.) und zählen damit für die Einrichtungen zum Bereich der Sekundärforschung. Im Rahmen der Sekundärforschung stellt das vom Bundesforschungsministerium herausgegebene „Berichtssystem Weiterbildung“ eine der relevantesten Informationsquellen für Bildungseinrichtungen dar. Seit 1979 werden im Dreijahresrythmus repräsentative Befragungen zur Weiterbildungssituation durchgeführt. Die Ergebnisse (vgl. Kuwan et al. 2006) werden vom Bundesfor- 222 3. Management organisatorischer Kernprozesse schungsministerium veröffentlicht. Dieses publiziert auch viele weitere für die Analyse von national wirksamen Kontextfaktoren relevante Informationen.27 Weitere Informationsquellen sind Institute und Verbände, die sich schwerpunktmäßig mit Fragen der Weiterbildung beschäftigen. Viele dieser Einrichtungen führen regelmäßig eigene Untersuchungen zu Aspekten des Bildungsmarktes durch und können daher die Marktforschung von Bildungseinrichtungen mit diesen Daten unterstützen (siehe Kasten). Über Informationen zu potenziellen Kunden und die Rahmenbedingungen ihres Nachfrageverhaltens hinaus benötigt die Einrichtung zur Analyse des marktlichen Umfeldes auch Informationen über die Struktur des Marktes, den sie bedienen will. Dazu gehört die Kenntnis aktuell existierender Wettbewerber und die Analyse der Möglichkeiten für neue Akteure, sich auf dem Markt zu etablieren (Knust 2006, S. 71 ff.). Es sollte versucht werden, den Grad der Rivalität zwischen den existierenden Wettbewerbern abzuschätzen. Dazu ist eine Analyse, in welchem Ausmaß andere Bildungsangebote von den Nachfragern als Substitut für die eigenen Angebote angesehen werden, hilfreich.28 Ferner 27 Verweise auf die unterschiedlichsten Informationsquellen und aktuelle Studien findet man auf dem Deutschen Bildungsserver (http://www.bildungsserver.de/) sowie auf den Bildungsservern der Bundesländer. Das Angebot der Bildungsserver ist thematisch sortiert und nach Stichworten durchsuchbar. Eine Auswahl von Institutionen und Instituten, die für die Marktforschung im Bildungsbereich relevante Informationen liefern können. • Das Institut für Arbeitsmarkt und Berufsforschung (IAB) der Bundesagentur für Arbeit (http://www.iab.de) • Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (http://www.bibb.de) • Der Bundesverband der Träger beruflicher Bildung (BBB) – ein Zusammenschluss von Bildungsanbietern im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung (http://www.bildungsverband-online.de). • Die Konzertierte Aktion Weiterbildung KAW, die 1987 auf Initiative des damaligen Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft gegründet wurde (http:/ /www.kaw-info.de). • Das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung (DIE), ein unabhängiges Forschungsinstitut (http://www.die-bonn.de). • Der Deutsche Industrie- und Handelskammertag (DIHK), die Spitzenorganisation der 81 Industrie- und Handelskammern in Deutschland (http:// www.dihk.de). 28 Bei der Frage der Substituierbarkeit der unterschiedlichen Angebote können wiederum gesetzliche Aspekte eine Rolle spielen. So verschwimmen mit der Umstellung auf Bachelor- und Master-Abschlüsse die traditionellen Unterschiede der Bildungsangebote von Universitäten und Fachhochschulen zunehmend und es erwächst diesen Anbietern eine neue Konkurrenz seitens der Berufs- bzw. Verwaltungs- und Wirtschaftsakademien, deren Bachelor-Abschlüsse, sofern sie in akkreditieren Studienangeboten erworben wurden, den Bachelors der Hochschulen gleichgestellt sind. 3.4. Management von Außenbeziehungen 223 kann das Ergebnis einer solchen Wettbewerberanalyse auch in der Aufdeckung von Potenzialen für Kooperationen und Netzwerke liegen (vgl. Abs. 3.4.4 und 3.4.5). Gerade für Einrichtungen, die sich im Bereich der beruflichen Weiterbildung engagieren, besteht darüber hinaus die Möglichkeit, die Marktforschung in der direkten Kooperation mit den potenziellen Kunden (Unternehmen und Beschäftigte) zu betreiben. So können Bildungseinrichtungen versuchen, sich bei kleinen und mittelständischen Unternehmen, die oft nicht über eine ausdifferenzierte Personalabteilung verfügen, als Partner für Fragen der Personalentwicklung zu etablieren (Meyer-Wölfing 2003; Iller/Sixt 2004; Holz/Schemme 2006). Auf dieser Basis können sie sehr unmittelbar Informationen über Bildungsbedarfe gewinnen und ggf. sogar die Angebotsgestaltung in direkter Kooperation mit dem jeweiligen Kunden vornehmen. 3.4.2. Angebotspolitik und Angebotsgestaltung Auf der Basis der durch die Marktforschung gewonnenen Informationen und unter Berücksichtigung der in der Organisation existierenden Kompetenzen und Entwicklungsmöglichkeiten kann dann das Angebot der Bildungseinrichtung gestaltet werden. Im Marketing wird zum Teil unter dem Stichwort der Leistungsgestaltung noch von weiteren Gestaltungsoptionen ausgegangen, die sich auch auf die Etablierung und Pflege von Bildungsmarken (Meffert/Burmann/Koers 2002; Meffert/Bruhn 2003, S. 403 ff.; Botschen/Liensberger 2006, S. 399 ff.) und der Servicepolitik (Payne 1993) beziehen (vgl. auch Voss/Gruber 2006). Konzentriert man sich auf die Angebotsgestaltung im engeren Sinne, so sind unter strategischen Gesichtspunkten die angestrebte Marktabdeckung bzw. die Marktsegmente, in denen die Einrichtung etabliert ist oder sich etablieren will relevant. So kann sich eine Einrichtung entscheiden, den gesamten für sie räumlich und fachlich erreichbaren Markt abzudecken oder nur bestimmte Marktsegmente (Kotler et al. 2007, S. 426). Schließlich kann sie auch anstreben – im Rahmen einer Markterschließungsstrategie (Caves/Porter 1977, S. 254 ff.) – sich zunächst auf einem Teilmarkt zu etablieren, um von dort aus auf weitere Teilmärkte vorzudringen. Auf der Ressourcenseite ist für diese Entscheidung neben den vorhandenen – oder über freiberufliche Dozenten beschaffbaren – Lehr-Kompetenzen auch der Ruf oder die Reputation der Einrichtung relevant, die sie – in bestimmten Bildungsbereichen – genießt (vgl. Abs. 1.2.3.). Dieser Ruf gründet sich zum Teil auf die Qualität der Lehre und damit auf die Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden, aber es wäre, wie Pastowski (2003, S. 140) argumentiert, verfehlt, die Bewertung der Qualität der Lehre auf diese Beziehung zu reduzieren. Weitere Faktoren, die Einfluss auf die wahrgenommene Lehrqualität nehmen, sind unter anderem die Qualität und Anzahl der Veranstaltungsräume, die technische Infrastruktur, insbesondere die Ausstattung mit Computerarbeitsplätzen und deren Zugänglichkeit und – im Fall von Hochschulen – die Ausstattung der 224 3. Management organisatorischer Kernprozesse Bibliotheken. Ferner spielen auch allgemeinere Aspekte für die Reputation der Einrichtung eine Rolle, wie etwa der Umgang der Verwaltung mit den Lernenden, ihre Erreichbarkeit und Verkehrsanbindung und – etwa bei den Veranstaltern von mehrtägigen Seminaren – die Unterbringungs- und Freizeitmöglichkeiten. Reputation und das etablierte Profil einer Bildungseinrichtung können den Charakter einer Marke annehmen (Botschen/Liensberger 2006, S. 399 ff.), mit positiven oder negativen Wirkungen auf die Akzeptanz bestimmter Angebote. Förderlich sind sie, wenn sich die Angebote in dem durch die Reputation abgedeckten Bereich bewegen – wenn etwa eine Sprachenschule eine neue Sprache in ihr Angebot aufnimmt. Problematisch kann ein etabliertes, insbesondere ein spezialisiertes Profil werden, wenn versucht wird, ein Angebot zu etablieren, das sich außerhalb des durch das Profil abgedeckten Bereiches bewegt. Bietet beispielsweise eine Einrichtung, die in der Außenwahrnehmung mit hochpreisigen Bildungsangeboten für das obere Management in Verbindung gebracht wird, auf einmal auch günstigere Bildungsveranstaltungen für ,normale‘ Arbeitnehmer an, so irritiert ein solches Angebot nicht nur und stört das etablierte Image, es kann auch negative Rückwirkungen auf die Akzeptanz der etablierten Angebote bei der traditionellen Klientel der Einrichtung haben, wenn diese beispielsweise die mit der Wahrnehmung der Bildungsangebote verbundene Exklusivität als verletzt ansieht. 3.4.2.1. Angebotsgestaltung Im Rahmen der Generierung und Gestaltung spezifischer Angebote stehen der Einrichtung unterschiedliche Wege offen, deren Ausrichtung mal eher betriebswirtschaftlich-marketingorientiert, mal eher pädagogisch-didaktisch beeinflusst ist (vgl. Abs. 3.1.2.). Prinzipiell stehen vier Wege offen, die in der Realität in der Regel gemischt angewendet werden (Schlutz 2006, S. 50 ff.): Selbstevaluation, Kooperative Bedarfsfeststellung und Angebotsentwicklung, (nachfrageorientierte) Projektentwicklung, und die nachfragegenerierende Entwicklung von Zielgruppen. • Selbstevaluation: Im Rahmen der Selbstevaluation wird eine auf die Bildungsangebote bezogene Analyse der Stärken und Schwächen der Einrichtung durchgeführt. Hierzu werden beispielsweise Methoden der Teilnehmerund Dozentenbefragung genutzt. Ferner kann auf Leistungs- und Beteiligungsstatistiken zurückgegriffen werden. Ziel der Analyse ist es (ebd., S. 53 f.), – festzustellen, in welchem Ausmaß die bisherigen Angebote die Bedarfe und Erwartungen der Teilnehmer treffen, – weitergehende Bildungsbedarfe zu ermitteln, die sich zum Teil erst durch das aktuelle Bildungsangebot ergeben, aber von ihm nicht abgedeckt werden und – durch Abschöpfung der (unbefriedigten) Bildungserwartungen der Teilnehmer, diese für die Gestaltung künftiger Angebote mit zu nutzen. 3.4. Management von Außenbeziehungen 225 • Kooperative Bedarfsfeststellung und Angebotsentwicklung: Anstatt mehr oder weniger standardisierte Bildungsangebote zu offerieren, werden bei der kooperativen Bedarfsfeststellung die künftigen, potenziellen Kunden in den Prozess der Gestaltung der Bildungsangebote einbezogen (Schlutz 2006, S. 56 ff.; Krauß/Mohr 2006). Dies ist insbesondere bei der Kooperation mit Unternehmenskunden eine Option für Bildungseinrichtungen. Typischer Weise findet die Angebotsentwicklung in drei Stufen statt: – Zunächst werden in Zusammenarbeit mit dem Unternehmen die (künftig) notwendigen Qualifikationsprofile für die unterschiedlichen Zielgruppen bestimmt. – Dann wird das Qualifikationsprofil der Mitarbeiter-(Gruppen) ermittelt. – Auf der Basis der offenbar werdenden Differenzen zwischen Soll und Ist werden dann zielgruppenspezifische Bildungsangebote entwickelt. • Projektentwicklung: Die Entwicklung von Bildungsangeboten im Rahmen von nachfrageorientierten Projekten greift in der Gestaltung der Angebote zunächst auf die Expertise der Bildungseinrichtung und die ihr zur Verfügung stehenden Informationen über die typischen Anforderungen an Bildungsangebote in einem bestimmten Bereich (Ausbildungspläne anderer Einrichtungen, typische Vorkenntnisse der anvisierten Zielgruppe, ggf. übergreifend geregelte Prüfungsanforderungen) zurück. Auf dieser Basis wird ein Prototyp des Bildungsangebotes entwickelt. Dieser wird dann in einem zweiten Schritt in der Anwendung getestet und ggf. aufgrund der Rückmeldungen der Teilnehmer zum Teil schon während der Testphase, spätestens aber für die weiteren Durchläufe modifiziert. Derartige Pilotprojekte werden zum Teil zu reduzierten Kursgebühren angeboten. • Innovative Zielgruppenentwicklung: Diese Form der Angebotsgestaltung überschreitet die Grenzen zur Markforschung, weil in ihr die Zielgruppe des Bildungsangebotes und ihre Bildungsbedarfe erst im Rahmen des Prozesses der Angebotsgestaltung ermittelt bzw. zum Teil generiert werden (Schlutz 2006, S. 61 ff.). Im Gegensatz zur kooperativen Angebotsgestaltung, die sich vornehmlich an Unternehmen richtet und bei der die Zielgruppen weitgehend feststehen und ihre Bildungsbedarfe durch systemische Testverfahren ermittelt werden können, richtet sich die Zielgruppenentwicklung an weniger deutlich abgrenzte Gruppen und hat in weiten Teilen explorativen Charakter. Die Herausforderungen für die Einrichtung bestehen darin, die Gruppe und ihre spezifischen Probleme und Interessen kennen zu lernen, diese Probleme in attraktive Bildungsangebote zu übersetzen und die Adressaten von diesen Angeboten zu überzeugen. Gelingt dies, so können die Mitglieder der Zielgruppe als im weiteren Verlauf sogar als Werbeträger für die Angebote dienen. 3.4.2.2. Produktinformation Unabhängig davon, auf welchem Wege die Ideen und Konzepte für Bildungsangebote zustande kommen, bedürfen sie im Zuge der weiteren Konkretisie- 226 3. Management organisatorischer Kernprozesse rung der Überprüfung im Hinblick auf folgende Fragen (vgl. Abs. 3.1.2.; Meffert/Bruhn, 2003, S. 355 ff.; Schlutz 2006, S. 74 ff.): Ressourcenorientierte Aspekte: • Passt das Angebot zum Leistungsportfolio der Einrichtung und ihrem Ruf/ ihrer Marke? • Kann das Angebot mit den vorhandenen Ressourcen materieller und immaterieller Art (Dozenten, Expertise) realisiert werden? Zielgruppenorientierte Aspekte: • Für welche Verwendungssituationen in der Zielgruppe ist das Angebot gedacht? (Z.B.: berufliches Weiterkommen, Freizeitgestaltung) • An welche Zielgruppe wendet sich das Angebot und wie ist deren spezifischer Bedarf ausgeprägt? • Welche Lernziele, Qualifikationen stehen am Ende des Lernprozesses? • Welche Inhalte werden vermittelt? • Mit welchen Methoden und in welcher Organisationsform werden diese Inhalte im Rahmen des Angebotes vermittelt. • An welchem Ort (in der Bildungseinrichtung oder bei den Teilnehmern, etwa im Betrieb) sollen die Veranstaltungen stattfinden und welche Medien sollen genutzt werden? Diese Fragen dienen der Spezifizierung des Angebotes und können gleichzeitig genutzt werden, um das Ausmaß der Passung zwischen dem Angebot und der anvisierten Zielgruppe sowie deren ermittelten Bedarfen und Interessen zu überprüfen. Es wird empfohlen, eine derartige Überprüfung auch regelmäßig für bereits existierende Angebote vorzunehmen, da sich diese ,überleben‘ können, d.h. ihre Attraktivität für die Zielgruppe abnehmen oder die Zielgruppe selbst verschwinden kann (Meffert/Bruhn 2003, S. 392 f.; Bernecker 2006, S. 66). Auf der Basis einer solchen Überprüfung ist dann zu entscheiden, ob das Angebot durch eine Überarbeitung wieder an Attraktivität gewinnen kann oder ob es aus dem Leistungskatalog der Einrichtung gestrichen werden sollte. Die Antworten auf die zielgruppenorientierten Fragen stellen auch das Grundgerüst für die spezifischen Informationen dar, mit denen die potenziellen Teilnehmer einer Bildungsmaßnahme über das Bildungsangebot informiert werden und sich ein erstes Bild über die Attraktivität des Angebotes machen können. Bernecker (ebd., S. 67) empfiehlt, dass diese Basisinformation zumindest folgende Aspekte abdecken sollte: • Bezeichnung der Maßnahme • Dauer (in Tagen oder Unterrichtsstunden) • Mindest- und Maximalanzahl an Teilnehmern • Teilnehmervoraussetzungen (Vorbildung, Fremdsprachenkenntnisse, eventuelle andere Maßnahmen, auf denen die vorliegende aufbaut, aber auch, bei E-Learning-Angeboten, technische Zugangsvoraussetzungen) 3.4. Management von Außenbeziehungen 227 • Lernziele/Nutzen ggf. formale Abschlussqualifikation (eine möglichst spezifische Angabe erleichtert die zielgerichtete Ansprache der anvisierten Zielgruppe) • Inhalte der Maßnahme (durch eine detaillierte Schilderung wird falschen Erwartungen vorgebeugt bzw. die Erwartungshaltung in der gewünschten Richtung beeinflusst) • Eingesetzte Methodiken/Technologien • Kosten (ggf. aufgeteilt in fixe und variable Anteile – etwa Prüfungsgebühren, die nur anfallen, wenn eine Abschlussprüfung abgelegt wird). Ergänzt werden kann diese Aufzählung um Faktoren, wie die Unterrichtszeitpunkte und den Unterrichtsort und die zu erwartende Arbeitsbelastung außerhalb der Unterrichtsstunden. Als zusätzlichen Service (siehe unten) können Einrichtungen auch Schnupper-Trainings oder -Kursbesuche anbieten oder Interessenten Teile der Lehrmaterialien kostenfrei zur Verfügung stellen. 3.4.2.3. Serviceleistungen Nicht direkt Bestandteil der Bildungsangebote, aber für die Art ihrer Wahrnehmung durch die Kunden ebenfalls von großer Relevanz sind die Serviceleistungen, die eine Einrichtung ihren Kunden im Vorfeld, während der Inanspruchnahme des Angebotes und nach Abschluss einer Maßnahme bietet. Diese können genutzt werden, um mit den Kunden oder weiteren mit den Kunden verbundenen Interessengruppen eine weitergehende Beziehung aufzubauen (Payne 1993, S. 190). Diese Serviceleistungen – in der Form von Zusatzleistungen zu dem eigentlichen Bildungsangebot – können genutzt werden, um das Dienstleistungsprogramm der Einrichtung von dem ihrer Konkurrenten abzusetzen und ihr damit Wettbewerbsvorteile zu verschaffen (Meffert/Bruhn 2003, S. 366 ff.). So kann sich eine Einrichtung beispielsweise von ihren Konkurrenten durch die Zeiten, zu denen sie erreichbar ist und qualifizierte Beratung anbietet, unterscheiden. Aber auch materielle Zusatzleistungen können in den Augen der Kunden einen relevanten Unterschied machen, etwa ob die Handouts von Präsentationen den Teilnehmern auch in gedruckter Form zur Verfügung gestellt werden. Grundsätzlich bestehen für Bildungseinrichtungen Variationsmöglichkeiten in den unterschiedlichsten immateriellen und materiellen Zusatzleistungen, die sie ihren Kunden anbietet. Das Spektrum reicht (Bernecker 2006, S. 74) von der Art der gebotenen (ggf. anbieterübergreifenden) Bildungsberatung über Möglichkeiten der Vorreservierung von Angeboten mit begrenzter Teilnehmerzahl oder die Einbindung des Internets in das Anmeldeverfahren (Meffert/Bruhn 2003, S. 416 ff.) bis hin zur Ausgestaltung des Beschwerdemanagements (ebd., S. 414 ff.) und der Gestaltung der Zahlungsziele. Auf der materiellen Ebene können Faktoren eine Rolle spielen wie die Gestaltung und Aussagefähigkeit des schriftlichen Informationsmaterials, die Ausstattung der Unterrichtsräume 228 3. Management organisatorischer Kernprozesse und die Bereitstellung von Schreib- und Unterrichtsmaterialien und ggf. das Catering und die Unterbringung der Teilnehmer. Schließlich bieten sich nach Abschluss der Maßnahme noch Möglichkeiten, die Teilnehmer mit Serviceleistungen an sich zu binden. So kann man sie über eine Hauszeitschrift oder einen Newsletter über neue Entwicklungen und Produkte informieren oder versuchen, sie im Rahmen eines Alumni-Managements (Abs. 3.4.5) organisatorisch zu unterstützen und sie gleichzeitig als Multiplikatoren, Referenzkunden und eventuell auch Sponsoren zu gewinnen. 3.4.2.4. Distributionswege Da Bildung – mit Ausnahme des E-Learning – immer das für Dienstleistungen typische Kriterium der notwendigen Ko-Präsenz von Dienstleister (Bildungseinrichtung/Dozent) und Leistungsempfänger (Lernendem) erfüllt, scheint sich auf den ersten Blick die Frage nach der Distribution dieser Dienstleistung gar nicht zu stellen. Beschäftigt sich doch die Distributionspolitik generell mit den Entscheidungen, die mit der Übermittlung von Produkten zum Endabnehmer in Verbindung stehen (Meffert 2000, S. 600). Jedoch verfügt eine Bildungseinrichtung über einige Handlungsoptionen, mit denen sie das Wo und Wann dieser Ko-Präsenz beeinflussen kann (Meffert/Bruhn 2003, S. 555 ff.) und die teilweise in die organisatorische Gestaltung der Angebote mit hinein spielen. Sofern nicht andere Faktoren, wie die Notwendigkeit einer bestimmten informationstechnischen Ausstattung der Unterrichtsräume oder die mangelnde Verfügbarkeit entsprechender Räume dagegen sprechen, kann sie die Unterrichtsorte unabhängig vom Verwaltungssitz der Einrichtung wählen und damit die Voraussetzungen für eine bessere Erreichbarkeit durch ihre Kunden schaffen. Das Spektrum reicht dabei von der Durchführung von Maßnahmen für bestimmte Zielgruppen (etwa Deutschkurse für Migranten) in den Stadtteilen, in denen besonders viele Angehörige der Zielgruppe ansässig sind bis hin zu Inhouse-Seminaren für Unternehmenskunden. Ferner kann die Einrichtung die Terminplanung entsprechend bestimmten Zielgruppen gestalten. So kann sie etwa allgemein Angebote für Berufstätige oder speziell für bestimmte Gruppen von Berufstätigen wie Schichtarbeiter auflegen. Auch die methodische Ebene hat Bedeutung für die Distribution: Eine Maßnahme, die mittels Fernstudium oder über E-Learning oder blended learning (vgl. Abs. 1.1.1.5.) durchgeführt wird, spricht einen geografisch weiter verteilten Teilnehmerkreis als eine reine Präsenzbildungsmaßnahme. Im Bereich des E-Learning liegt ein weiterer Entscheidungsparameter in den technischen Voraussetzungen bei den Teilnehmern und ihrem Internetzugang. Schließlich kann eine Einrichtung durch die Bildung von Filialen, die Vergabe von Lizenzen oder die Entwicklung eines Franchise-Systems ihre geografische Verbreitung erhöhen und damit einen größeren Kundenkreis ansprechen. 3.4. Management von Außenbeziehungen 229 Relevante Einflussfaktoren für die Entscheidung über die Art, Anzahl und Ausprägung der gewählten Absatzkanäle sind unter anderem (Bernecker 2006, S. 87): • Die Art der spezifischen Bildungsleistung • Eventuelle etablierte Angebotsmodalitäten in dem jeweiligen Bildungssegment bzw. an dem jeweiligen Lernort • Die geografische Verteilung und Mobilität der Kunden • Die Größe der Nachfragergruppe an dem jeweiligen Ort • Die Anzahl der Wettbewerber in dem jeweiligen geografisch-inhaltlich bestimmten Segment und die Intensität des Wettbewerbs. Ferner sind natürlich die mit der Wahl eines bestimmten Vertriebsweges verbundenen Kosten und anderen Aufwendungen zu beachten. So stellt ein Bildungsangebot, das zum Kunden kommt, andere logistische Anforderungen an die Einrichtung als ein Angebot, das in den Räumen der Einrichtung selbst stattfindet. Bei der Entscheidung über eine geografische Erweiterung spielen neben den oben genannten Faktoren auch die mit den unterschiedlichen Verbreitungsformen verbundenen Aspekte des finanziellen Risikos eine Rolle: • Filialen: Bei der Anwendung des vornehmlich bei Banken verbreiteten Filialsystems (Kasten et al. 1996) gründet die Einrichtung an anderen Standorten Vertriebsstellen, die rechtlich – und häufig auch organisatorisch – von der zentralen Einrichtung abhängig sind und sich in ihrem Leistungsangebot weitgehend gleichen. Das Filialsystem bietet der Einrichtung eine größere Nähe zum Kunden mit den damit verbundenen Optionen der Anpassung an regionale Besonderheiten. Dies kann bei zu großen lokalen Abweichungen in den Bedarfen und Anforderungen der Zielgruppe zu Konflikten mit der eher zentralistisch ausgerichteten Führung der unselbstständigen Filialen führen. Das finanzielle Risiko liegt vollständig bei der zentralen Einrichtung. • Lizenzvergabe: Bei der Lizenzvergabe geht das finanzielle Risiko weitgehend auf den Lizenznehmer über. Dieser erwirbt von der Einrichtung mit der Lizenz in der Regel das Recht auf einen Markennamen und bestimmte Schulungskonzepte und -unterlagen für einen bestimmten Zeitraum zu nutzen. Die Einrichtung bleibt aber der Eigentümer dieser Rechte. Je nach Ausgestaltung des Lizenzvertrages ist ihr Einfluss auf das Geschäftsgebaren des Lizenznehmers und ihre Teilhabe an den von ihm erwirtschafteten Gewinnen aber begrenzt. Als ,Preis‘ für das ausgelagerte finanzielle Risiko wird auf die Gewinne und die Informationen über die Kundenkreise verzichtet, die sich der Lizenznehmer erschließt (Kottler et al. 2007, S. 283). • Franchising: Enger als bei der Lizenzvergabe ist im Rahmen eines Franchise-Systems die Beziehung zwischen der zentralen Einrichtung und den Franchise-Nehmern. Beim Franchising geht die Einrichtung als Franchiser eine langfristige vertragliche Kooperation mit dem rechtlich selbstständig bleibenden Franchise-Nehmer ein. Der Franchiser räumt dem Franchise- 230 3. Management organisatorischer Kernprozesse Nehmer gegen Entgelt das Recht ein, Dienstleistungen (und Waren) unter der Verwendung des Namens, der Warenzeichen und Ausstattungen sowie weiterer Schutzrechte des Franchisers zu nutzen. Er kann auf die Erfahrungen des Franchisers zurückgreifen und Dienstleistungen unter Beachtung des vom Franchisers entwickelten Absatz- und Organisationssystems anbieten (Meffert/Bruhn 2003, S. 558). Für den Franchiser liegen die Vorteile dieser Form der Expansion vornehmlich im geringeren finanziellen Aufwand, der mit der Gründung neuer „Quasi-Filialen“ (ebd.) verbunden ist. Der Franchise-Nehmer kann von dem organisatorischen Apparat des Franchisers profitieren, erhält in der Regel Gebietsschutz und wird bei der Beschaffung des notwendigen Kapitals unterstützt. Während im Hochschulbereich in Deutschland Franchise-Aktivitäten von privaten Hochschulen zum Teil rechtliche Regelungen entgegenstehen,29 wird generell das Franchising von Bildungsangeboten als (künftig) attraktiver Markt angesehen (Knight 2004, S. 24), der auch für deutsche Hochschulen attraktiv ist, wenn sie Studiengänge im Ausland anbieten (Hahn 2005, S. 18). Innerhalb Deutschlands sind zurzeit Franchise-Systeme vornehmlich auf dem Nachhilfe-Sektor etabliert.30 3.4.3. Gebühren- und Preispolitik Die Gestaltung der Gebühren bzw. Preise für Bildung und wissenschaftliche Dienstleistungen hat zumindest zwei Aspekte: einen (Re-)Finanzierungs- und einen Vermarktungsaspekt. Ferner muss unterschieden werden, ob es sich um staatliche bzw. weitgehend staatlich finanzierte Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen handelt oder um privatwirtschaftlich arbeitende Einrichtungen. Staatliche bzw. staatlich finanzierte Einrichtungen, insbesondere staatliche Hochschulen und Volkshochschulen unterliegen zumeist gesetzlichen Regelungen, die die Berechnungsgrundlagen und Höhe der von den Kunden zu fordernden Gebühren bestimmen. So werden die Gebührenordnungen der kommunalen Volkshochschulen durch die Kommunen verabschiedet. Für Hochschulen bestimmen die jeweiligen Hochschulgesetze, ob und in welcher Höhe Studiengebühren für grundständige Studiengänge erhoben werden müssen oder – wie beispielsweise in Nordrhein-Westfalen – können.31 Dabei wird in der Regel un- 29 So widmet das Hessische Hochschulgesetz dem Franchising einen eigenen Paragraphen (§ 106) der bestimmt, dass akademische Grade im Rahmen von Hochschulausbildungen auf der Basis von Franchise-Verträgen nur geführt werden dürfen, wenn sowohl Franchise-Nehmer als auch Franchise-Geber nach nationalem Recht eine Hochschule darstellen. 30 Insbesondere die Anbieter „Schülerhilfe“ und „Studienkreis Nachhilfe“ haben mit über 700 bzw. über 1000 Franchise-Nehmern ein sehr großes Franchisesystem. 31 Eine laufend aktualisierte Übersicht über die gesetzlichen Regelungen zu Studiengebühren (allgemeine Studiengebühren, Langzeitstudiengebühren und Verwaltungsgebühren) bietet das Deutsche Studentenwerk (DSW) unter: http://www.studentenwerke.de/pdf/Uebersicht_Studiengebuehren.pdf. 3.4. Management von Außenbeziehungen 231 terschieden zwischen Gebühren, die für Studierende anfallen, die sich in der Regelstudienzeit bewegen und Langzeitstudiengebühren, die bei Überschreitung der Regelstudienzeit anfallen. Nicht-staatliche Einrichtungen sind in ihrer Preis- und Gebührenpolitik nicht gesetzlich reglementiert. Allerdings können Vorgaben des Staates oder von Akkreditierungsagenturen Einfluss nehmen auf relevante Kostenaspekte. Dies geschieht etwa, wenn einer privaten Hochschule im Rahmen der Akkreditierung vorgeschrieben wird, den Anteil an festangestellten Professoren zu erhöhen. Die Preispolitik einer Bildungseinrichtung kann sich vornehmlich an den marktlichen Gegebenheiten und den Nutzenwahrnehmungen der potenziellen Kunden orientieren und versuchen, dadurch einen wettbewerbsorientierten Preis zu bestimmen. Eine alternative Strategie der Preisbestimmung fokussiert vornehmlich die Kosten der Leistungserstellung und legt den Preis so fest, dass es bei Erreichung eines bestimmten – aufgrund der Marktanalyse für möglich gehaltenen – Auslastungsgrades bzw. einer bestimmten Nachfragehöhe zur Kostendeckung und damit vollständigen Re-Finanzierung der mit der Leistungserstellung verbundenen Kosten kommt (Meffert/Bruhn 2003, S. 525 ff.). 3.4.3.1. Preissetzung unter Vermarktungsgesichtspunkten Spätestens seit dem Bundesverfassungsgerichtsurteil vom 26. Januar 2005, das die im Hochschulrahmengesetz festgeschriebene Gebührenfreiheit des Erststudiums kippte, gibt es in den Ländern höchst unterschiedliche gesetzliche Regelungen bezüglich der Erhebung von Studiengebühren. Sie reichen von der Verpflichtung, von jedem Studierenden einen festen Betrag pro Semester zu verlangen, über die den Hochschulen eingeräumte Freiheit, Studiengebühren bis zu einer gesetzlich bestimmten Maximalhöhe zu erheben bis hin zu dem landesrechtlich festgeschriebenen Verbot von Studiengebühren (Ebcinoglu 2006). Ebenso vielfältig sind die Bestimmungen zu den Gebühren für weiterbildende Studienangebote der Hochschulen. So schreibt beispielsweise das Hamburgische Hochschulgesetz für derartige Veranstaltungen zumindest kostendeckende Gebühren vor (§ 6b, HMbHG), dagegen ist nach dem Berliner Hochschulgesetz die Erhebung von Gebühren möglich, hat aber die wirtschaftliche und soziale Situation der Betroffenen und die Höhe der Entgelte anderer Anbieter zu berücksichtigen (§2, 8 BerlHG). Während die bildungspolitischen Folgen der Einführung von Studiengebühren engagiert und kontrovers diskutiert werden (vgl. Müller 2005; Müller 2006; Kupferschmidt/Wigger 2006), beschäftigen sich vergleichsweise wenige Studien mit den Folgen für die Vermarktung von Hochschulbildungsangeboten und der vermarktungsorientierten Preispolitik für Bildungsleistungen im Allgemeinen. Bernecker (1999, S. 3) skizziert einige Besonderheiten der Dienstleistung Bildung, die im Rahmen von preispolitischen Entscheidungen zu beachten sind 232 3. Management organisatorischer Kernprozesse und in weiten Teilen auch für Forschung gelten, wenn sie als zu bepreisende Dienstleistung verstanden wird: • Der immaterielle Charakter von Bildung macht für die Kunden das Preis-/ Leistungsverhältnis undurchsichtiger als bei Sachleistungen. • Bildung und Wissen sind zum großen Teil öffentliche, allgemein verfügbare Güter, die vom Nachfrager ohne direkte Kosten erworben werden können. Auch dies erschwert die Bestimmung eines fairen Preises. • Angesichts der bei Bildungs- und Forschungsdienstleistungen existierenden Qualitätsunsicherheit wird der Preis oft als Qualitätsindikator genutzt. Werden sie zu günstig angeboten, entsteht der Verdacht minderer Qualität.32 Gleichzeitig kann die Zahlungsbereitschaft der Kunden durch die Tatsache, dass Bildung und Wissen anderweitig zu geringen oder gar keinen Kosten erhältlich ist, eingeschränkt sein. • Wie bei den meisten Dienstleistungen sind die Kosten eines Bildungsangebotes zum großen Teil fixe Kosten der Erstellung der Leistungsbereitschaft (Schulungsinfrastruktur, Vorbereitung des Unterrichts und der Bildungsmaterialien) und damit – auch in der Wahrnehmung durch die Teilnehmer – nur schwerlich der direkten Leistungserstellung (dem Unterricht) zurechenbar (vgl. auch: Meffert/Bruhn 2003, S. 517). • Die Qualität und damit der qualitätsabhängige Preis von Bildung hängt von der Beteiligung des Bildungsnachfragers ab. Damit sind die potenziellen Bildungsnachfrager bezüglich ihrer Voraussetzungen für den Bildungsprozess und ihrer Beteiligung an diesem in die Preiskalkulation einzubeziehen. Dies führt zu einer tendenziell nachfragerabhängigen Individualisierung der Preise. Unter Berücksichtigung dieser Besonderheiten kann die Einrichtung folgende marktorientierte Strategien der Preissetzung verfolgen (Meffert/Bruhn 2003, S. 529 ff.; Kotler et al. 2007, S. 802 ff.): • Preisdifferenzierungsstrategien: Durch Preisdifferenzierungen bezogen auf Kundengruppen (z.B. verringerte Entgelte für sozial Schwächere), Verwendungszwecke (private Bildungsinteressenten zahlen weniger als Unternehmen), Angebotszeiten, Teilnehmerzahlen und regionale Teilmärkte wird versucht, die unterschiedlichen Marktsegmente abzuschöpfen. Diese resultieren aus den unterschiedlichen Zahlungsbereitschaften und Zahlungsfähigkeiten der Kundengruppen und den damit zusammenhängenden Wahrnehmungen des Nutzens des jeweiligen Bildungsangebotes. So kann beispielsweise eine 32 Besonders deutlich wird diese Preisabhängigkeit der Bewertung von Bildung, wenn Bildungsleistungen als „positionale Güter“ (Hirsch 1976) betrachtet werden, wie etwa exklusive Manager-Seminare, die allein schon aufgrund ihres Preises die Exklusivität des Teilnehmerkreises wahren und für ihre (potenziellen) Kunden viel an Attraktivität einbüßen würden, wenn sie durch eine Senkung der Teilnahmegebühren einem grö- ßeren Kreis an Interessenten offenständen. 3.4. Management von Außenbeziehungen 233 Bildungsmaßnahme, die eigentlich zum Standardprogramm der Einrichtung gehört, in den Sommerferien zusätzlich als verbilligte Sommerakademie angeboten werden. Ein weiteres beliebtes Instrument der Preisdifferenzierung besteht darin, die Gebühren für Gruppenschulungen abgestuft nach der maximalen Teilnehmerzahl anzusetzen bis hin zur Option der Einzelschulung, für die die höchsten Kosten entstehen. • Konkurrentenorientierte Preisbildung: Aufgrund von ausführlichen Informationen auf dem Markt wird versucht einen Preis zu ermitteln, der sowohl das Preisniveau der konkurrierenden Anbieter als auch die Einschätzungen der Nachfrager bezüglich der Preis-/Leistungsrelationen der Konkurrenzangebote und die Unterschiede zum eigenen Angebot berücksichtigt. Das Ziel ist ein wettbewerbsfähiger Preis, der die Qualität des Bildungsangebotes mit ins Kalkül zieht und möglichst das durch die Qualität bestimmte Marktsegment abschöpft. Problematisch für eine derartige Preisbestimmung ist die vergleichsweise niedrige Transparenz der Leistungsqualität, die nur subjektiv bestimmt werden und von den Einschätzungen der potenziellen Kunden abweichen kann.33 Deutlich wird, dass beide Strategien sich nicht wechselseitig ausschließen, sondern einander ergänzen: Werden im Rahmen einer Preisdifferenzierungsstrategie Marktsegmente bestimmt, so können die wettbewerbsfähigen Preise durch Vergleiche mit Konkurrenzangeboten ermittelt werden. Ob diese Strategien im Bildungsbereich den gewünschten Erfolg zeigen, ist angesichts der bereits erwähnten Qualitätsunsicherheit, mit der die Nachfrager zu kämpfen haben, unklar. Die faktischen Auswirkungen der Einführung von Studiengebühren lassen sich zur Zeit nur schwerlich abschätzen – in den meisten Ländern mit allgemeinen Studiengebühren wurden diese zum Sommersemester 2007 oder zum Wintersemester 2007/2008 eingeführt. Eine Umfrage des Hochschul-Informations- Systems (Heine et al. 2007, S. 257), für die Studierende des Wintersemesters 2005/2006 befragt wurden, ergibt jedoch ein unter Vermarktungsgesichtspunkten interessantes Ergebnis: Zwar geben 44% der Befragten an, dass sie voraussichtlich nach der Einführung von Studiengebühren nur weiterstudieren können, wenn sie zusätzliche finanzielle Unterstützung (durch Verwandte, Darlehen oder Stipendien) erhalten, doch erklären nur 4%, bei der Einführung der Studiengebühren in ein gebührenfreies Bundesland wechseln zu wollen. Die obigen Überlegungen zu Preissetzungsstrategien gelten vornehmlich für rein gewinnorientiert arbeitende, privatwirtschaftliche Einrichtungen. Öffentliche Einrichtungen wie staatliche Hochschulen oder Volkshochschulen sind in der Wahl ihrer Preisstrategien häufig durch gesetzliche Vorgaben einge- 33 Die Bedeutung von Rankings (vgl. Abs. 4.6.4.) und allgemein anerkannten Abschlusszertifikaten wird auch hier deutlich: Sind beides doch Mittel, um zumindest eine gewisse Vergleichbarkeit der Leistung unterschiedlicher Bildungsangebote zu schaffen. 234 3. Management organisatorischer Kernprozesse schränkt, die bereits die Gebühren festlegen und verfolgen – selbst, wenn es für sie keine politische Preissetzung gibt – gemeinwohlorientierte Ziele (Meffert/ Bruhn 2003, S. 523), wie die Ermöglichung des Zugangs zur Bildung für breite Bevölkerungsschichten im Zuge der Chancengleichheit oder etwa die Verminderung gesellschaftlicher Kosten durch präventive Bildungsmaßnahmen (im Gesundheitswesen oder bei der Unfallverhütung). Ungeachtet der abweichenden Ziele, die zum Teil im öffentlichen Bereich verfolgt werden, gilt auch für die dort angesiedelten Einrichtungen, dass diese – angesichts klammer öffentlicher Kassen – zunehmend unter dem Druck stehen, ihre Angebote möglichst verlustminimierend oder sogar kostendeckend zu bepreisen. Damit stehen sie – zumindest in dieser Beziehung – vor den gleichen Herausforderungen wie privatwirtschaftliche Anbieter, denn auch diese werden ihre Angebote dauerhaft nur dann aufrecht erhalten können, wenn sie kostendeckende Preise nehmen. 3.4.3.2. Preissetzung unter Re-Finanzierungsgesichtspunkten Voraussetzung für eine kostenorientierte Preisfestsetzung ist die zutreffende Ermittlung der Kosten der Bildungsmaßnahme. Hierbei ist zu unterscheiden zwischen den direkt der einzelnen Maßnahme zurechenbaren Kosten (direkten oder Einzelkosten) und den Gemeinkosten, die für den Betrieb der Einrichtung allgemein anfallen (z.B. Verwaltungskosten), und durch die Maßnahmen mit refinanziert werden müssen, soll eine Kostendeckung erreicht werden (Eberhardt 2003, S. 127 ff.). Die Einzelkosten sind zu unterscheiden in fixe Kosten, deren Höhe unabhängig ist von der Höhe der Leistung (beispielsweise von der Anzahl der Teilnehmer an einer Bildungsmaßnahme) und variable oder sprungfixe34 Kosten, deren Höhe mit der Leistungshöhe variiert. Grundlage dieser Kostenermittlung ist die Kosten- und Leistungsrechnung der Einrichtung (Abs. 3.5.2.). Auf der Basis der Daten der Kosten- und Leistungsrechnung hat die Einrichtung prinzipiell zwei Möglichkeiten einen kostenorientierten Preis für ihre Leistungen im Rahmen einer Zuschlagskalkulation zu bestimmen (Meffert/Bruhn 2003, S. 555 f.): • die Vollkostenrechnung oder • die Teilkostenrechnung. Bei der Vollkostenrechnung werden die gesamten Selbstkosten der Maßnahme berücksichtigt und um einen Gewinn- oder Wagniszuschlag erhöht. Die Schwierigkeit bei dieser Form der Preisbestimmung liegt in der Regel in der 34 Sprungfixe Kosten sind für eine bestimmte Spannbreite der Leistungsausbringung konstant und erhöhen sich beim Überschreiten dieser Spannbreite um eine Stufe. Die Kosten für die Beschäftigung eines Dozenten können etwa zu den sprungfixen Kosten gezählt werden, wenn die Bildungseinrichtung maximale Teilnehmerzahlen für ihre Bildungsmaßnahmen vorsieht und beim Überschreiten dieser Teilnehmerzahl ein weiterer Dozent für einen zweiten Parallelkurs bezahlt werden muss. 3.4. Management von Außenbeziehungen 235 Bestimmung der Selbstkosten. Diese umfassen (vgl. auch Knust 2006, S. 219 ff.) neben den direkt zurechenbaren Kosten wie den Personalkosten für die Dozentin, den Materialkosten für zur Verfügung gestelltes Lehrmaterial und eventuellen Kosten für Verpflegung und Unterbringung der Teilnehmer auch anteilig die anderen Gemeinkosten der Einrichtung, die auf die Maßnahme umgelegt werden. Diese Umlegung geschieht in der Regel nach der Anzahl der Maßnahmen und der Anzahl der Teilnehmer einer Veranstaltung. Andere Kostengrößen, wie etwa die anteiligen Raum- und Energiekosten, die von einer Maßnahme verursacht werden, die in einrichtungseigenen Räumen stattfinden, werden entsprechend ihrer Relation zu den Gesamtkosten ermittelt und umgelegt. So können zum Beispiel die Raumkosten ermittelt werden, in dem die gesamten Gebäudekosten pro Monat entsprechend der Größe der genutzten Räume und der Dauer der Nutzung für die jeweiligen Veranstaltungen umgelegt werden. Bei der Bildung der Verrechnungsschlüssel für die einzelnen Gemeinkostenarten (z.B. Raumkosten, Energiekosten, Telefonkosten) auf die unterschiedlichen Kostenträger (Bildungsmaßnahmen oder Forschungsprojekte) ist, falls sich die Einrichtung vollständig über Einnahmen aus der Vermarktung ihrer Dienstleistungen finanzieren muss, darauf zu achten, dass sämtliche Kosten umgelegt werden, da es sonst nicht zu einer Kostendeckung kommt. Die Bestimmung dieser Verteilungsschlüssel ist oft sehr aufwändig. Zum Teil werden daher interne (kostenorientierte) Verrechnungspreise (Ewert/Wagenhofer 2005, S. 585 ff.) genutzt in der Form, dass der Maßnahme für die Nutzung einrichtungseigener Ressourcen ein bestimmter Preis in Rechnung gestellt wird. Dieses Verfahren erleichtert zwar rechnerisch die Kalkulation der Kosten einer Maßnahme, löst aber das angesprochene Problem der Kostendeckung nur begrenzt, da auch bei der Berechnung des Verrechnungspreises ein bestimmter Auslastungs- bzw. Nutzungsgrad der Ressourcen angenommen werden muss, wenn eine Kostendeckung erreicht werden soll. Wird die Auslastung bei der Kalkulation der Verteilungsschlüssel oder Verrechnungspreise überschätzt, kommt es zu einer Unterdeckung der Gemeinkosten, wird sie unterschätzt, besteht das Risiko, dass der kostenbasierte Preis zu hoch und damit nicht mehr wettbewerbsfähig ist. Ein ähnliches Problem existiert bei der Teilkostenrechnung, bei der zunächst vornehmlich die der Maßnahme direkt zurechenbaren Einzelkosten betrachtet werden und für die Gemeinkosten ein Deckungszuschlag angesetzt wird. Beruht dieser nicht auf einer akkuraten Ermittlung und Verteilung der Gemeinkosten, so kann eine Dienstleistung zu einem Verlustgeschäft werden, obwohl die angestrebten Einnahmen erreicht wurden. Dieses Risiko besteht insbesondere im Forschungs- und Bildungsbereich, die sich durch einen großen Anteil an leistungsunabhängigen Gemeinkosten an den Gesamtkosten auszeichnen. Anwendbar ist die Teilkostenrechnung insbesondere für staatliche Einrichtungen wie Hochschulen, die ihre Grundfinanzierung durch staatliche Alimentation sicherstellen können und für bestimmte Maßnahmen, wie etwa Weiterbildungs- 236 3. Management organisatorischer Kernprozesse angebote, eine Kostendeckung sicherstellen wollen oder aufgrund gesetzlicher Vorgaben müssen. Hier führt die Teilkostenrechnung – bei Erreichung der anvisierten Teilnehmerzahlen – zu einem positiven Deckungsbeitrag. Ein weiteres Problem liegt in der Notwendigkeit begründet, die Preise für Dienstleistungen festlegen zu müssen, bevor die mit der Leistungserbringung real verbundenen Kosten bekannt sind (Meffert/Bruhn 2003, S. 526). Die direkten Kosten sind in der Preiskalkulation und durch die Festlegung von Mindestteilnehmerzahlen noch relativ einfach zu berücksichtigen: Man addiert diese Kosten und teilt sie durch die Teilnehmerzahl, die angesichts der Informationen aus der Marktforschung als Mindestanzahl zu erwarten ist. Ist der sich ergebende Preis unter Wettbewerbsgesichtspunkten zu hoch oder zu niedrig, wird die Mindestanzahl an Teilnehmern für die Maßnahme erhöht oder reduziert. Wird in der realen Umsetzung des Angebotes die notwendige Mindestanzahl nicht erreicht, so findet die Maßnahme nicht statt und die direkten Kosten fallen nicht an. Ein analoges Vorgehen, das zusätzlich die Gemeinkosten berücksichtigt, kann zu Verlusten führen, da die Gemeinkosten – und dazu zählt häufig auch die Vorbereitung eines speziellen Bildungsangebotes mit Erarbeitung des Konzeptes oder der Erstellung des Lehrmaterials – unabhängig von der Durchführung der Veranstaltung anfallen. Das bedeutet, sie müssen, falls eine Maßnahme nicht stattfindet, von anderen Maßnahmen mit getragen werden, was im Prinzip zu einer Veränderung der Verteilungsschlüssel oder Verrechnungspreise führt. Damit sind Einrichtungen, die sich vollständig über Teilnehmergebühren finanzieren, in ihrer Preiskalkulation in einem sehr starken Maße von zutreffenden Annahmen über die Marktpotenziale und die realisierbare Nachfrage abhängig, wollen sie nicht durch die Preiskalkulation bereits Verluste vorprogrammieren. 3.4.4. Wissenstransfer und Netzwerkbildung Die Bildung und das Management von Netzwerken von Forschungs- und Bildungseinrichtungen sowie zwischen diesen Einrichtungen und externen Kooperationspartnern ist ein Thema, das verschiedenste Aspekte des Managements dieser Einrichtungen berührt. Es spielt eine Rolle in der Weiterbildung, wo aktuelle Trends in Richtung einer immer stärkeren Vernetzung zwischen den Bildungsanbietern und ihren Kunden gehen, die stark auf die Möglichkeiten des interorganisationalen Wissensmanagements zurückgreifen (vgl. Abs. 5.2.4.2). In der Forschung können sich im Rahmen von Wissenstransferstellen und der regionalen Einbindung von Hochschulen und Forschungseinrichtungen stabile Netzwerkbeziehungen entwickeln (vgl. Abs. 2.2.4.2), die bis hin zur Ausgründung von Anwenderzentren – wie bei der Fraunhofer-Gesellschaft (Edler/Schmoch 2001, S. 24) – reichen, in denen gemeinsam mit industriellen Partnern Prototypen und Kleinserien für den Markt entwickelt werden. Darüber hinaus existieren auf der Ebene der Einrichtungen, einzelner Abteilungen oder Fakultäten oder individueller Wissenschaftler mannigfaltige 3.4. Management von Außenbeziehungen 237 Kooperationen und Forschungsnetzwerke. Schließlich sind Bildungskooperationen und Vernetzungsprozesse ein erklärtes Ziel des europäischen Bologna- Prozesses (Abs. 1.1.1.2.), in dem die internationale Mobilität von Lernenden unter anderen durch Kooperationen von Bildungsträgern gefördert wird (Heß/ Tutscher 2003). Im Folgenden wird vornehmlich eine spezielle Form der Vernetzung dargestellt. Die Kooperation von Bildungseinrichtungen bei der Konzeption und Durchführung von Bildungsangeboten. Derartige Kooperationen existieren bei Hochschulen zum Teil in der grundständigen Lehre. So bieten beispielsweise die Universität Hamburg, die Technische Universität Hamburg und die Hochschule für angewandte Wissenschaften in Hamburg gemeinsam einen Studiengang Wirtschaftsingenieurswesen an, dessen Curriculum aus Veranstaltungen an allen drei beteiligten Hochschulen besteht. Ein ähnliches Angebot gibt es im Bundesland Bremen mit dem Studiengang Digitale Medien, der in Kooperation der ortansässigen Universitäten, Fachhochschulen und der Kunsthochschule durchgeführt wird. Viele der Kooperationen sind, bedingt durch die Präsenzlehrveranstaltungen – noch – begrenzt auf regional benachbarte Einrichtungen, allerdings werden zunehmend auch E-Learning-basierte Studienangebote konzipiert, die in überregionalen und zum Teil auch internationalen Hochschulkooperationen durchgeführt werden. Ferner kooperieren zum Teil private und staatliche Hochschulen im Rahmen von gemeinsamen Studienangeboten. Auch im Bereich der Weiterbildung greifen immer mehr Bildungseinrichtungen auf die Möglichkeiten der einrichtungsübergreifenden Kooperation zurück, um auf der Basis der vorhandenen Ressourcen Angebote für bestimmte Zielgruppen darstellen zu können und sich dadurch neue Einnahmequellen zu erschließen (Knust 2006, S. 201 ff.). Die Spannbreite der Kooperationen reicht dabei ebenfalls von der interuniversitären Zusammenarbeit bis hin zu Bildungsmaßnahmen, die gemeinsam mit privaten Trägern durchgeführt werden. Die Gründe für die Konzeptionierung derartiger Kooperationen liegen in der Regel in der Realisierung von Synergieeffekten und daraus resultierenden Chancen zur Einsparung von Ressourcen und/oder der Verbesserung der Wettbewerbschancen (Hagenhoff 2002, S. 92 f.). Durch die Bündelung komplementärer Ressourcen, wie etwa spezieller Lehrkompetenzen an den jeweiligen Kooperationseinrichtungen, können gemeinsam Angebote geschaffen werden, die die einzelne Einrichtung auf der Basis ihrer eigenen Ressourcen nicht realisieren könnte. Dies erlaubt es, auf die Bildungsbedarfe spezieller, auch kleinerer Zielgruppen einzugehen, ohne damit zwangsläufig die zur Durchführung der Maßnahme notwendigen Ressourcen materieller und immaterieller Art innerhalb der eigenen Einrichtung vorhalten und finanzieren zu müssen. Hinzu kommen noch eventuelle Renommeegewinne, die sich beispielsweise aus internationalen Kooperationen oder aus der Zusammenarbeit von privaten und öffentlichen Einrichtungen ergeben können und dem Bildungsangebot weitere Wettbewerbsvorteile verschaffen können. 238 3. Management organisatorischer Kernprozesse Insofern gleichen die Gründe für die Bildung der Kooperationen weitgehend denen, die im Zusammenhang mit der Bildung von Joint Ventures (Ebert 1998) oder virtuelle Unternehmen (Schuh et al. 1998) diskutiert werden. Sie unterliegen damit auch vergleichbaren Risiken (Büschken 1999; Zimmer 2003), was das Funktionieren der Kooperation und damit die Qualität der produzierten Leistung angeht: Die Verlässlichkeit der Partner und die Qualität der jeweils beigesteuerten Beiträge muss gesichert werden. Hierfür werden in der Praxis oft eigens gegründete Institute oder Einrichtungen eingesetzt, die entweder, bei einer formal-rechtlichen Ausgründung eines eigenständigen Rechtsträgers, für die Kooperation bei diesem angesiedelt sind, oder – bei einer ,nur‘ vertraglichen Kooperation ohne Gründung eines ,Gemeinschaftsunternehmens‘ – bei einem der beteiligten Kooperationspartner (Knust 2006, S. 188 ff., S. 195 f.). Schließlich besteht noch die Möglichkeit, Kooperationen weitgehend formlos, als Praxis der Zusammenarbeit ohne eine rechtsverbindliche Grundlage zu organisieren. Eine derartige Zusammenarbeit kann sich aber als vergleichsweise fragil erweisen, wenn im laufenden Geschäft Ressourcenprobleme oder sonstige Konflikte mit dem ,Stammgeschäft‘ der Kooperationspartner auftreten (vgl. auch Hagenhoff 2002, S. 95 f.). Ferner erfüllen derartige lockere Verbünde in der Regel nicht die von den Akkreditierungsagenturen gestellten Qualitätsanforderungen an die Studienorganisation und das Qualitätsmanagement. Unabhängig von eventuellen Akkreditierungsanforderungen wird in der Literatur (Hagenhoff 2002, S. 95 ff.; Knust 2006, S. 215 ff.) empfohlen, derartige Kooperationen grundsätzlich auf ein stabiles vertragliches und organisatorisches Fundament zu stellen, das unter anderem Folgendes beinhaltet: • Rechte und Pflichten der Kooperationspartner • Zugriffsrechte auf die materiellen und personellen Ressourcen der Partner • eine längerfristige Sicherstellung der Finanzierung • ein von den Partnereinrichtungen bestelltes, aber weitgehend unabhängig agierendes Steuerungs- und Koordinationsgremium • ein Qualitätsmanagement, das sowohl die Qualität der Angebote als auch die Qualität der Zusammenarbeit sicherstellt und Modalitäten für eventuelle Konfliktfälle beinhaltet. Bei internationalen Studienangeboten (joint degrees) kann weiterer Abstimmungs- und Koordinationsbedarf durch abweichende nationale Regelungen oder Gepflogenheiten entstehen (Vögele et al. 2005, S. 24 f.): Die speziellen Herausforderungen reichen von unterschiedlichen Lern- und Lehrkulturen in den unterschiedlichen Ländern, über abweichende nationale oder regionale Vorgaben zur Umsetzung der Bologna-Richtlinien oder unterschiedliche Taktungen der Semester bis hin zu technischen Fragen bei der hochschulübergreifenden Verwaltung von Prüfungsergebnissen und Studienleistungen. 3.4. Management von Außenbeziehungen 239 3.4.5. Alumni Die Absolventen einer Bildungseinrichtung stellen einen Schatz dar, dessen Bedeutung zunehmend von den Bildungseinrichtungen erkannt wird (Haibach 2004, S. 88 f.).35 Ihre Bedeutung erhalten diese Ehemaligen-Vereinigungen aus mehreren Gründen: • Erfolgreiche Absolventen einer Bildungseinrichtung stellen einen Qualitätsnachweis dar und stärken die Reputation der Einrichtung in der Öffentlichkeit. Daher führen US-amerikanische Hochschulen zum Teil bekannte und im öffentlichen Leben stehende Ehemalige namentlich mit ihren Leistungen in ihren Internet-Auftritten auf.36 • Die Absolventen einer Bildungseinrichtung sind authentische Werbeträger für die Einrichtung und bezeugen durch ihre Kompetenzen und Qualifikationen die Qualität der dort vermittelten Lehre. Wird ihre Identifikation mit der Einrichtung durch ein Alumni-Management gefördert, können sie im Zuge von Mund-zu-Mund-Propaganda oder aufgrund der von ihnen erreichten Positionen in Wirtschaft, Gesellschaft oder Politik die Nachfrage nach den Angeboten der Bildungseinrichtung fördern.37 • Ehemalige können als Brückenköpfe in gesellschaftliche und politische Bereiche dienen oder Verbindungen zu Wirtschaftsunternehmen schaffen, die die Bildungseinrichtung in unterschiedlichster Form nutzen kann. Die Nutungsmöglichkeiten reichen von der ideellen Unterstützung von Vorhaben und Planungen der Einrichtung, bei der die Alumni ihren gesellschaftlichen und/oder politischen Einfluss gelten machen, über die Anbahnung von Kooperationen in Bildungs- oder Forschungsprojekten bis hin zur direkten finanziellen Unterstützung durch Spenden im Rahmen eines kombinierten Fundund Friendraising (Tutt 2002, S. 3). • Alumni-Netzwerke können die Attraktivität einer Einrichtung für die Lernenden steigern, da sie zum einen die Identifikation mit der Bildungseinrichtung stärken und zum anderen mit ihnen ein Netzwerk ehemaliger Absolventen 35 Haibach (2004, S. 88) betont die Bedeutung von Alumni für Fundraising-Aktivitäten der unterschiedlichsten Art und stellt heraus, dass die Alumni-Arbeit von deutschen Hochschulen – im Gegensatz zu US-amerikanischen Einrichtungen – über lange Zeit stark vernachlässigt wurde. Dieser Befund bestätigt sich auch in der Literatur zum Fundraising. So enthält noch eine 1998 erschienene Orientierungshilfe zur Gestaltung und Umsetzung von Sponsoringkonzepten an Hochschulen (Hermanns/Glogger 1998) keinerlei Würdigung der Bedeutung der Ehemaligen-Arbeit für das Fundraising. 36 So zum Beispiel die Stanford University unter: http://www.stanford.edu/home/stanford/facts/alumni.html 37 Dies gilt auch und gerade im internationalen Kontext, weswegen auch Organisationen wie der deutsche akademische Austauschdienst (DAAD) gezielt Programme zur Betreuung und Bindung ausländischer Alumni fördern vgl. http://www.daad.de/hochschulen/betreuung/alumni-plus/06337.de.html, Download: 8.9. 2007. 240 3. Management organisatorischer Kernprozesse existiert, das die Lernenden im Lernprozess – etwa durch die Bereitstellung von Praktika oder durch eine Tutoren- oder Mentorentätigkeit – und bei der späteren Beschäftigungssuche bzw. bei der beruflichen Neuorientierung unterstützt. • Im Rahmen der Akkreditierung und insbesondere der Re-Akkreditierung von Bachelor- oder Master-Studiengängen kommt dem Verbleib der Absolventen nach Beendigung der Bildungsmaßnahme eine zunehmende Bedeutung zu (vgl. etwa ZEvA 2007, S. 7; AHPGS 2007, S. 4). Die Verfolgung der Berufsbiographien der Ehemaligen wird durch Alumni-Netzwerke erleichtert bzw. zum Teil erst ermöglicht. Das Spektrum der Ausprägungen von Alumnivereinigungen ist weit gefächert und reicht von etablierten privatrechtlichen Vereinigungen und Stiftungen bis hin zu kleinen Vereinen und Vereinigungen. Ähnlich unterschiedlich ist die finanzielle Ausstattung der Alumni-Netzwerke. Viele dieser Netzwerke sind im deutschsprachigen Raum in dem Dachverband alumni-clubs.net e.V. organisiert. In Zusammenarbeit mit dem Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) hat dieser Dachverband die ersten Teile eines Leitfadens für die Alumni-Arbeit an Hochschulen entwickelt. Dieser skizziert die Grundzüge der Aufgabenverteilung in der Alumni-Betreuung an Hochschulen (Klumpp et al. 2004), stellt die Anforderungen an die unterstützende Software dar und Datenbank-Lösungen vor (Klumpp 2005) und analysiert den Nutzen der Ehemaligen in Alumni- Organisationen (Langer/Fröhner 2005). Als Grundlage für die erfolgreiche Alumni-Arbeit wird neben einer prinzipiellen Kooperationsbereitschaft die Existenz von Ansprechpartnern und Ressourcen aufseiten der Bildungseinrichtung gesehen (Klumpp et al. 2004, S. 5). Diese personellen und materiellen Ressourcen sollten sowohl dezentral – etwa bei den einzelnen Fachbereichen/Fakultäten – als auch zentral in der Hochschulverwaltung existieren, da einige der typischen Aufgabenbereiche des Alumni-Managements sinnvoller Weise eher dezentral zu bearbeiten sind, während andere sich für eine zentrale Bearbeitung anbieten. Diese Aufgabenbereiche sind (ebd., S. 6 ff.): • Kontaktpflege: Die Verwaltung und ständige Aktualisierung der Kontaktdaten der Ehemaligen ist eine unabdingbare Voraussetzung jeglicher Alumni- Arbeit. Die Pflege der Kontakte umfasst darüber hinaus Maßnahmen wie die direkte Ansprache der Ehemaligen über die unterschiedlichsten Kommunikationswege, die Durchführung von Veranstaltungen für sie und ggf. die aktuellen Studierenden und die Bereitstellung einer Homepage bzw. ggf. auch einer internetgestützten Kommunikationsplattform. Während die infrastrukturellen Maßnahmen hierfür, insbesondere die im EDV-Bereich, unter Kostengesichtspunkten eher zentral vorgenommen werden sollten, bietet sich für die Durchführung der einzelnen Maßnahmen aus Gründen der Kundennähe häufig die dezentrale Ebene an. • Dienstleistungen für die Alumni: Der Katalog möglicher Dienstleistungen für die Ehemaligen ist umfangreich und mit sehr unterschiedlichen Aufwen- 3.4. Management von Außenbeziehungen 241 dungen verbunden: Er reicht von der unaufwändigen Bereitstellung einer lebenslang gültigen E-Mail-Adresse über die Erstellung von Jahrbüchern und den Vertrieb von Merchandising Artikeln bis hin zu speziellen Weiterbildungsangeboten für die Ehemaligen oder die Unterstützung bei der Suche nach Praktikums- und Arbeitsplätzen im Rahmen eines Career Service. Auch hier gilt, dass sich unter Kostengesichtspunkten zumeist eine zentrale Verortung dieser Maßnahmen anbietet, ihre operative Durchführung aus Gründen der Kundennähe aber eher dezentral erfolgen sollte. • Marketing: Wie oben erwähnt, dient das Alumni-Management in weiten Teilen dem Marketing der Einrichtung. In diesem Kontext kommen Aufgaben in Betracht wie die Einwirkung auf die Coporate Identity der Alumni-Organisation, Marketing-Aktionen wie Tage der offenen Tür oder Maßnahmen, die der Unterstützung der Öffentlichkeits- und Pressearbeit der Hochschule mit besonderer Berücksichtigung der Belange der Studierenden und Absolventen dienen. Hier wird eine zentrale Verortung empfohlen. • Fundraising: Ein wichtiger Zweck der Alumni-Arbeit ist die Hoffnung, auf der Basis eines etablierten Netzwerkes leichter monetäre und nicht-monetäre Leistungen und Spenden einwerben zu können. Hierzu ist es notwendig, aus den Absolventen-Kontakten Unternehmenskontakte zu generieren – wenn zum Beispiel mehrere Absolventen in einem Unternehmen beschäftigt sind – und diese zu pflegen. Der nächste Schritt besteht in der offensiven Einwerbung von Geld- oder Sachspenden oder anderen Unterstützungsleistungen (Vorträge, Kooperationen). Der Aufwand für diese Maßnahmen ist eher hoch einzuschätzen (Klump et al. 2004, S. 8). Seine organisatorische Allokation kann sowohl zentral als auch dezentral vorgenommen werden. Funktionalistisch betrachtet dienen die Maßnahmen der Kontaktpflege, des Marketings und die im Rahmen des Alumni-Managements erbrachten Dienstleistungen schlussendlich dem Zweck, die Bindung der Ehemaligen zu ,ihrer‘ Bildungseinrichtung zu erhalten und zu stärken und als Ansprechpartner für Fundraising-Aktivitäten in dem oben skizzierten Sinne zu gewinnen. Um diese Maßnahmen zielgerichtet und effektiv einzusetzen, ist es notwendig, die Motive zu kennen, die Ehemalige zum Engagement in der Alumni-Arbeit und ggf. zur Unterstützung der Bildungseinrichtung bewegen können. Auf der theoretischen Ebene kann zur Ergründung dieser Motive auf die Erkenntnisse des Relationship-Managements zurückgegriffen werden (Langer/ Fröhner 2005). Dieses beschreibt aber nur idealtypische Motivlagen. Die konkrete individuelle Motivation für ein Engagement kann dagegen sehr unterschiedlich sein und von dem Bedürfnis der Einrichtung, etwas Gutes zu tun über gesellschaftliche Erwartungen an die Förderer bis hin zu steuerlichen Vorteilen aus einem Engagement oder dem individuellen Interesse an der konkret geförderten Sache reichen (Tutt 2002, S. 7 f.). Eine generell wichtige Rolle spielt aber die Bindung der Absolventen an ihre ehemalige Bildungseinrichtung. Diese wird an Hochschulen beeinflusst von der Integration in das akademische System und der daraus folgenden emotionalen Bindung an die Einrich- 242 3. Management organisatorischer Kernprozesse tung und der wahrgenommenen Qualität der Lehre (Langer/Fröhner 2005, S. 9). Darüber hinaus spielen weitere Aspekte wie die individuelle Bindungsbereitschaft der Absolventen, ihre geografische Entfernung von der Einrichtung und Fachkulturen, die sich zum Teil bereits während des Studiums entwickelt haben, eine große Rolle (ebd., S. 9 f.). Zur Ermittlung dieser Bedürfnislagen bietet sich neben Recherchen in einschlägigen Veröffentlichungen die direkte Befragung der Absolventen an. Ferner können Analysen der Nachfrage nach bestehenden Angeboten – seien es Informationsangebote auf der Homepage der Alumni-Organisation, sei es der Besuch von Veranstaltungen oder der Kauf von bestimmten Waren und Dienstleistungen – zur Anfertigung von Nutzerprofilen genutzt werden. Diese können zu einer Anpassung und ggf. Individualisierung des Angebots verwendet werden (Langer/Fröhner 2005, S. 15). Dass es sich hierbei um langfristige Investitionen handelt, die nicht von kurzfristigen Erfolgen in Form von Mittelzuflüssen gekrönt sind, zeigt eine Umfrage des Centrums für Hochschulentwicklung zum Hochschulfundraising 2004–2006 (Giebisch 2007). Von den 24 Universitäten und 29 Fachhochschulen, die angaben, Mittel aus Fundraising erhalten zu haben, haben nur 9 Universitäten und 2 Fachhochschulen Mittel von Alumni erhalten und diese waren verhältnismäßig gering (ebd., S. 12). Zumindest aktuell scheint die Situation in Deutschland noch weit entfernt von der in den Vereinigten Staaten, wo die Stanford University in ihrem finanziellen Jahresbericht für 2006 zwei Spenden von jeweils 100 Millionen Dollar von Alumni ausweisen kann (Stanford 2006, S. 18). Der Bericht über den Stand und die Herausforderungen des Hochschul- Fundraising (Armbruster et al. 2007, S. 7) benennt denn auch als eine Voraussetzung für erfolgreiches Fundraising: „eine nachhaltige, geduldige, auf Zukunft orientierte Grundlagenarbeit im Friendraising [eine Wortschöpfung in Analogie zum ,Fundrasing‘, die Autoren] und in der Alumniarbeit, die langfristig eine mit der jeweiligen Hochschule verknüpfte Tradition und Kultur von ,Gebern‘ aufbaut.“ 3.5. Controlling im Bildungsbereich Controlling im Bildungsbereich ist ambivalenter Begriff, der sich auf unterschiedliche Handlungsfelder von Bildungsorganisationen bezieht. Eine Klärung dieser Handlungsfelder steht am Beginn des folgenden Kapitels. Controlling im Bildungsbereich ist zudem in seiner Reichweite und seinen Funktionen nicht unumstritten. Der Bedeutung des Controllings auf der operativen Ebene der Kosten- und Leistungsrechnung und auf der strategischen Ebene wird im weiteren Verlauf nachgegangen.

Chapter Preview

References

Zusammenfassung

Den Wandel begleiten

Neu im Bildungsmanagement

Die Beschäftigten in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen sind gegenwärtig mit erheblichen Veränderungen konfrontiert. Der Wandel von bürokratischen Strukturen hin zu modernen unternehmerisch handelnden Bildungseinrichtungen vollzieht sich in einem Umfeld, das durch einen sich verschärfenden Wettbewerb gekennzeichnet ist. Dabei nimmt der Einfluss externer Interessengruppen zu und die öffentliche Aufmerksamkeit, was das Leistungsvermögen und den Umgang mit der neu gewonnenen Autonomie anbelangt, wächst. Von den Beschäftigten wird in Zukunft verlangt, erfolgreiche Bildungsangebote zu entwickeln mit dem Ziel, dass sich die Einrichtungen langfristig am Markt positionieren können. Dieses Buch soll einen Beitrag dazu leisten, die Arbeit in Bildungsorganisationen professionalisieren zu helfen. Studierenden und Praktiker auf dem tertiären und quartären Bildungsbereich werden Managementansätze und -konzepte vorgestellt, die ihnen bei der Entwicklung und Vermarktung von Angeboten Unterstützung leisten.

- Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements

- Steuerungs- und Managementsysteme

- Management organisatorischer Kernprozesse

- Qualitätsmanagement und Evaluation

- Management organisatorischer Veränderungen

- Personalmanagement

Die Autorin

Prof. Dr. Anke Hanft ist Leiterin des Arbeitsbereichs Weiterbildung und Bildungsmanagement an der Fakultät Bildungs- und Sozialwissenschaften der Universität Oldenburg. Sie ist Herausgeberin der Zeitschrift "Hochschulmanagement" und Vorsitzende der internationalen Steuerungsgruppe der Österreichischen Qualitätssicherungsagentur (AQA).