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Management von Studium und Lehre in:

Anke Hanft

Bildungs- und Wissenschaftsmanagement, page 201 - 211

1. Edition 2008, ISBN print: 978-3-8006-3468-2, ISBN online: 978-3-8006-4405-6, https://doi.org/10.15358/9783800644056_201

Series: Vahlens Handbücher der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften

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188 3. Management organisatorischer Kernprozesse Instruktionsbedingungen stützt. Soll Wissen aufgebaut werden, muss eine andere Instruktionsstrategie gewählt werden als in Veranstaltungen, in denen die Entwicklung von Problemlösungskompetenzen im Mittelpunkt steht. Parallel dazu erfolgt die Produktion der internetgestützten oder konventionellen Lernaufgaben (z.B. CD-ROMs, Planspiele, Simulationen). In der Lernorganisation werden dann alle Elemente zusammengeführt. Sie kann, je nach Instruktionsbedingungen, Präsenz-, Online- und/oder Selbstlernphasen umfassen. Die Programmentwicklung schließt ab mit der Implementierung, der tatsächlichen Realisierung und der Evaluation des Programms. Der gesamte ID-Prozess unterliegt einer formativen Evaluation im Hinblick auf eine möglichst effektive und effiziente Lernorganisation aus der Perspektive der Lernenden und der Bildungseinrichtung. Stehen für die Lernenden die Erreichung der Lernziele im Vordergrund, so ist aus der Perspektive der Bildungseinrichtung auch der wirtschaftliche Erfolg des Programms vor dem Hintergrund übergeordneter strategischer Ziele relevant (Hanft 2007, S. 55; Seel 1999). Die Übernahme in den Regelbetrieb erfordert eigene Managementprozesse, die vom Marketing über die Raumplanung bis hin zur administrativen Teilnehmerbetreuung reichen und nicht mehr Gegenstand des Instruktionsdesigns im engeren Sinne sind. 3.2. Management von Studium und Lehre Auch wenn Studium und Lehre zu den Kernaufgaben von Hochschulen zählen, ist das professionelle Management dieses Bereichs keineswegs selbstverständlich. Planungsaufgaben konzentrierten sich in der Vergangenheit zumeist auf die Einhaltung von Rahmenvorgaben. Die Betreuung der Studierenden erfolgte in weitgehend routinisierten, am bürokratischen Modell ausgerichteten Abläufen. Die Planung und inhaltliche Gestaltung neuer Studien- und Lehrangebote oblag den Fakultäten im Rahmen ihrer Selbstverwaltungsaufgaben. Und die Weiterentwicklung vorhandener Angebote blieb auf marginale Anpassungen an veränderte Rahmenbedingungen beschränkt. Mit der Einführung gestufter Studienstrukturen wachsen nun die Anforderungen, Studienangebote in ein hochschulweites Konzept zu integrieren und curricular aufeinander abzustimmen. Zudem sind Hochschulen aufgefordert, ihr Studienangebot an einem erkennbaren Profil auszurichten. Dies macht Entscheidungen zur Offenheit und Geschlossenheit des Zugangs, zu qualitativen Standards und Programmprofilen unter Berücksichtigung vorhandener Ressourcen erforderlich. An das Management von Studium und Lehre werden daher erheblich größere Anforderungen gestellt. 3.2. Management von Studium und Lehre 189 3.2.1. Paradigmenwechsel in Studium und Lehre im Zuge des Bologna-Prozesses Im Zuge des Bologna-Prozesses stehen Hochschulen vor der großen Herausforderung, ihre Studienangebote völlig neu zu organisieren (vgl. Abs. 1.1.1.2.). Entgegen weitläufiger Meinung bedeutet dies nicht nur eine Überführung bestehender Studiengänge in gestufte Studienstrukturen – was allein schon erhebliche organisatorische Anstrengungen erfordert –, sondern darüber hinaus die Umstellung des gesamten Angebots von einem lehrorientierten zu einem lernorientierten Studiensystem. Dieser Paradigmenwechsel wird sichtbar in der Anforderung, die Entwicklung von Kompetenzen und „Learning-Outcomes“ in den Mittelpunkt der Studiengangsplanungen zu stellen (Sidler 2005, S. 28 ff.) und sich von der angebotsorientierten, an fachdisziplinären Standards ausgerichteten Planung zu lösen (vgl. Tab. 3.4) Eine an den Anforderungen des Bologna-Prozesses orientierte Studiengangsplanung sollte folgende Anforderungen erfüllen (vgl. Hanft/Müskens 2005; Massen 2004; Welbers 2001): 1. Einführung gestufter Studienstrukturen (Bachelor, Master, Doktorats-programme) 2. Ausrichtung der Studiengänge an arbeitsmarktrelevanten Kompetenzen („employability“) 3. Einführung modularer Strukturen und ECTS 4. Erleichterung von Übergängen durch die Anrechnung beruflicher Kompetenzen 5. Ausrichtung der Hochschulen an Anforderungen des Lifelong-Learning Auf der bildungspolitischen Ebene wurden diese Anforderungen inzwischen weiter konkretisiert. So regeln die Ländergemeinsamen Strukturvorgaben der KMK aus dem Jahre 2003 Studienstruktur und -dauer, Zugangsvoraussetzungen Paradigmenwechsel in Studium und Lehre: Curriculare und organisationale Orientierung auf Inhalte der Disziplin Curriculare und organisationale Orientierung auf Kompetenzen/Lernergebnisse fachlicher wie überfachlicher Art Input-Orientierung: Was müssen Studierende lernen? Outcome-Orientierung: Was müssen Absolventinnen und Absolventen können? Lehrorientierung Lernorientierung Tab. 3.4: Paradigmenwechsel in Studium und Lehre: Kompetenzorientierung Quelle: (Rieken 2005, S. 62) 190 3. Management organisatorischer Kernprozesse und Übergänge, Studiengangsprofile, konsekutive, nicht-konsekutive und weiterbildende Masterstudiengänge, die Bezeichnung der Abschlüsse, Modularisierung und Leistungspunktsystem sowie Fragen der Gleichstellung bisheriger und neuer Abschlüsse (KMK, 2003). Die Umorientierung von der Input- zur Outputorientierung spiegelt sich in dem im Jahre 2005 von der KMK beschlossenen Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse wider (vgl. Abs. 1.1.1.3.).3 Wurden Studienprogramme früher vor allem durch Inhalte, Zulassungskriterien und Studienlänge beschrieben, so erfolgt ihre Beschreibung nun entlang von Kompetenzen, über die der Absolvent verfügen sollte. Entsprechend enthält der Qualifikationsrahmen neben formalen Kriterien eine systematische Beschreibung der auf einer bestimmten Abschlussstufe erlangten Qualifikationen und der angestrebten Lernergebnisse (outcomes). Die Überprüfung der Erfüllung der politischen Rahmenvorgaben erfolgt auf dem Wege der Akkreditierung, die im deutschen Hochschulsystem für jeden Studiengang verpflichtend ist.4 3.2.2. Planungs- und Managementebenen in Studium und Lehre Das Profil einer Hochschule in Studium und Lehre sollte im Leitbild zum Ausdruck kommen. Tatsächlich enthalten nahezu alle Hochschul-Leitbilder Aussagen zu Studium und Lehre, mit teilweise recht dezidierten Vorstellungen, was auf eine Profilbildung hindeutet.5 Auch in den Leistungs- und Zielvereinbarungen zwischen Land und Hochschulen werden Studium und Lehre als zentrale Aufgabe der Hochschulen ausreichend gewürdigt. Neue Studiengangsplanungen, Indikatoren zu Studierendenzahlen und Auslastungsquoten in Fächern fließen als qualitative und quantitative Indikatoren in die Vereinbarungen ein. Eine tatsächliche Profilbildung in Studium und Lehre wird allerdings durch das geltende Kapazitätsrecht eingeschränkt, das bundesweit einheitliche Betreuungsrelationen für die Studierenden festlegt. Eine hochschulinterne Steuerung der Qualität in Studium und Lehre wird durch diese, ursprünglich nur für einen begrenzten Zeitraum zur Bewältigung einer Überlast in der Lehre geplanten Vorgaben erheblich erschwert. Die HRK hat daher Eckpunkte für ein neues Kapazitätsrecht entwickelt, das Aufnahme- und Ausbildungskapazitäten auf der 3 Vgl. http://www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=3470. Download: 16.8. 2007. 4 Die in Deutschland verbindliche Studiengangsakkreditierung steht gegenwärtig auf dem Prüfstand und wird durch institutionelle Ansätze ergänzt (vgl. Abs. 4.5.2.). 5 So z.B. das Leitbild der Technischen Universität München: „Exzellente Ausbildung: Wir bilden unsere Studenten auf höchstem Niveau aus. Der Innovationsgeist unserer Nachwuchswissenschaftler kann sich frei entfalten. Darin sehen wir die Voraussetzung zur ständigen Erneuerung unserer Universität.“ http://portal.mytum.de/tum/leitbild/index_html. Download: 16.8. 2007. 3.2. Management von Studium und Lehre 191 Ebene von Ziel- und Leistungsvereinbarungen regelt und Qualitätsverbesserungen über zusätzliche Einnahmen (z.B. Studiengebühren) finanzieren will.6 Die organisatorische Verantwortung für das Management von Studium und Lehre und die Betreuung der Studierenden ist in verschiedenen Hochschulabteilungen mit unterschiedlichen Aufgabenschwerpunkten verankert, deren Schnittstellenmanagement vielfach aber als verbesserungsbedürftig gilt: Auf der Ebene der Hochschulleitung hat sich in den vergangenen Jahren eine Ressortierung durchgesetzt mit einem eigenständigen Ressort für Studium, Lehre und Weiterbildung. Dieses wird von Vize-Präsidenten oder Vize-Rektoren ausgefüllt, denen die zentrale Steuerung und Planung dieses Bereichs obliegt. Unterstützt werden sie auf der zentralen Ebene durch Planungsstäbe oder Planungsdezernate, deren Aufgaben in der Strukturplanung, der Koordinierung der Einführung der neuen gestuften Studiengänge („Bologna-Koordinatoren“) und Akkreditierungs- und Evaluationsverfahren, in Kapazitäts- und Ausstattungsplanungen sowie Lehrangebots- und Raumplanungen bestehen. Auf der Ebene der zentralen Verwaltung sind in Abteilungen oder Dezernaten für Studium und Lehre wichtige hoheitliche Aufgaben, wie das Prüfungs- oder Immatrikulationsamt, aber auch Service- und Beratungsdienste für Studierende (Auslandsstudium, Betreuung ausländischer Studierender) verankert. Ebenfalls dem Verwaltungsbereich zugeordnet sind Einrichtungen mit besonderen Serviceaufgaben, wie psychosoziale Beratungsstellen, Studienberatung oder Alumni- und Karriereberatung. 6 Vgl.http://www.hrk.de/de/beschluesse/109_3436.php?datum=102.+Senat+am+10.+Oktober+2006, Download: 11.2. 2008. Abb. 3.8: Planungsebenen in Studienprogrammen Quelle: in Anlehnung an Faulstich (2006, S. 54 f.) Didaktische Planung Studienprogramm Hochschulweite Planung Disziplinäre Planung Lehrveranstaltung 192 3. Management organisatorischer Kernprozesse Die Hauptverantwortung für Organisation und Management von Studium und Lehre liegt allerdings in den Fakultäten, denen die Planung, Durchführung und Evaluation aller grundständigen und weiterbildenden Studienangebote obliegt. Bei weiterbildenden Angeboten werden sie oftmals durch Einrichtungen für wissenschaftliche Weiterbildung unterstützt, die in unterschiedlichen Organisationsformen an vielen Hochschulen verankert sind. Die Planung und Gestaltung von Studienprogrammen vollzieht sich dem gemäß auf unterschiedlichen Planungsebenen, die nachfolgend differenzierter betrachtet werden sollen. 3.2.2.1. Hochschulweite Planung von Studienprogrammen Die Umstellung auf gestufte Studienstrukturen stellt alle Hochschulen vor große Herausforderungen, die ohne zentrale Koordination und Steuerung nicht zu bewältigen sind. Viele Hochschulen haben daher Bologna-Koordinatoren eingestellt oder Koordinationsstellen eingerichtet, die den internen Umstellungsprozess begleiten und koordinieren. Die eigentliche Verantwortung für die Einführung neuer Studienstrukturen liegt allerdings bei der Hochschulleitung, die entlang des Hochschulprofils und strategischer Ziele sowie unter Beachtung externer Rahmenvorgaben Eckpunkte für die Umsetzung der neuen Studienstruktur entwickeln und in den zuständigen Gremien genehmigen lassen sollte. Die vollständige Umstellung der Studiengänge im Zuge des Bologna-Prozesses beinhaltet die Chance, qualitative Standards zu überprüfen und ein hochschulweites Profil umzusetzen (vgl. Beispiele in Tab. 3.5). Hochschulinterne Profilbildungen werden eingegrenzt durch externe, für alle Hochschulen verbindliche Rahmenvorgaben. Diese sind insbesondere von der Kultusministerkonferenz7 und vom Akkreditierungsrat, aber auch von den Bundesländern definiert. So hat die niedersächsische Landesregierung in einem Eckpunkte-Papier zur Planung von Bachelor- und Masterstudiengängen eine Quote definiert, wonach lediglich 50 Prozent aller Studierenden einer Hochschule in Masterstudiengänge übernommen werden sollen. Hintergrund für solche Vorgaben ist die Erkenntnis, dass gegenüber Diplomstudiengängen, die in Universitäten in einer Regelstudienzeit von neun Semestern und an Fachschulen in acht Semestern absolviert werden konnten, das Bachelor- und Masterstudium zehn Semester in Anspruch nimmt. Bei unveränderten Betreuungsrelationen und Kostenneutralität ist nur für 50 Prozent der Absolventen 7 Vorgaben der Kultusministerkonferenz (KMK): „Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen“. Beschluss vom 10.10. 2003. Eckpunkte für die gegenseitige Anerkennung von Bachelor- und Masterabschlüssen in Studiengängen, mit denen die Bildungsvoraussetzungen für ein Lehramt vermittelt werden“. Beschluss vom 2.6. 2005. „Zugang zur Promotion für Master- und Bachelorabsolventen“. Beschluss vom 14.4. 2000. „10 Thesen zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland“. Beschluss vom 12.6. 2003. 3.2. Management von Studium und Lehre 193 ein Masterstudium finanzierbar (Witte/von Stuckrad 2007, S. 3). Das CHE kommt in einer Studie zu der Erkenntnis, dass die Sicherung eines ausreichenden Studienplatzangebots im Erststudium in den Ländern Priorität hat und für Masterangebote nur begrenzte Ressourcen übrig bleiben (Witte/von Stuckrad 2007, S. 3). Angesichts dieser Ausgangsbedingungen sind Kapazitäts- und Ausstattungsfragen ein wichtiges Element des Planungsprozesses, die in Arbeitsgruppen oder Kommissionen, in denen alle Hochschuleebenen vertreten sein sollten, zu klären sind. Ihre Aufgabe ist die Erstellung von Rahmenvorgaben, die hochschulweit gültige Standards z.B. zu Modulgrößen und Profilelementen (z.B. fremdsprachige Module, verbindliche Auslandssemester) enthalten sollten. In ihrer Arbeit werden sie durch die Koordinierungsstelle unterstützt, der die Steuerung des Gesamtprozesses, administrative Aufgaben und Informations- und Kommunikationsaufgaben in ständiger Rückkoppelung mit den wichtigsten Stakeholdern obliegt. Die Umsetzung der Rahmenvorgaben sollte nach Abstimmung mit der Hochschulleitung und den Gremien für alle Fakultäten verbindlich sein. Profilelemente Standard Steuerungsebenen Innovative Lehre Integration von bzw. Ausrichtung auf forschungs- bzw. projektorientiertes Studium; Integration von Elementen des E-Learning bzw. von blended learning Lehrkapazitäten und Definition der Betreuungsrelationen Studierende im Verhältnis zum Lehrpersonal (x Studierende pro Lehrende/n); Finanzmittelausstattung des einzelnen Studiengangs Internationalisierung Integration von Auslandserfahrungen (Praktikum, Auslandssemester, Auslandsmodule) Internationale Partnerschaften, Umsetzung des Bologna- Prozesses Internationale Studiengänge mit Lehr- und Studiensprache Englisch Fremdsprachenangebot hier: Englisch Lebenslanges Lernen Gestaltung der wissenschaftlichen Weiterbildung, z.B. Angebot von weiterbildenden Master-Studiengängen oder von Einzelmodulen Lehrkapazitäten; Preisgestaltung Exzellenzförderung Festlegung von Exzellenzstudiengängen vs. einer generell breiten Öffnung Lehrkapazitäten; Finanzmittelausstattung der Exzellenzstudiengänge Tab. 3.5: Profilbildungselemente bei der Umstellung auf gestufte Studienstrukturen Quelle: Rieken (2005, S. 134) 194 3. Management organisatorischer Kernprozesse 3.2.2.2. Disziplinäre Planung Die Planung des Angebotsspektrums erfolgt in den Fakultäten bzw. Fachbereichen mit starker Fokussierung auf die jeweils fachspezifischen Anforderungen, die auf Fakultätentagen, in wissenschaftlichen Fachgesellschaften, Berufsverbänden und anderen wissenschaftlichen Standesorganisationen definiert werden. Die Herausforderung der Fakultäten besteht darin, zum einen fachdisziplinäre Standards zu erfüllen, dabei gleichzeitig ein eigenes Profil zu entwickeln und zudem die „employability“ der Absolventen bei der Studiengangsplanung im Blick zu haben. Die Verständigung auf ein Studienangebot, das diese Anforderungen erfüllt, erweist sich oftmals als schwieriger Aushandlungsprozess. Der Bologna-Prozess verlangt zudem, die Angebotsstrukturen stärker auf die Anforderungen des lebenslangen Lernens auszurichten. Zwar war das deutsche Hochschulsystem auch in den herkömmlichen Strukturen durch eine große Offenheit gegenüber berufstätigen Studierenden gekennzeichnet, diese hatten sich allerdings in „normale“ Studienangebote zu integrieren (Hanft/ Teichler 2006). Mit der Umstellung auf Bachelor- auf Masterstrukturen besteht nun die Chance, spezifische Studienangebote für berufstätige Zielgruppen zu entwickeln.8 Als Zielgruppen für die Planung der Angebotsstruktur können traditionelle Studierende ohne und mit einem ersten Hochschulabschluss und nicht traditionelle berufstätige Studierende ohne oder mit einem ersten Studienabschluss unterschieden werden. In einem Planungsprozess kann eine Zielmarktbestimmung über eine Zielmarkt-Matrix erfolgen, die Zielgruppen und Angebotsformen definiert (vgl. hierzu auch: Reckenfelderbäumer/Kim 2006, S. 9 ff.). Unter dem Gesichtspunkt des lebenslangen Lernens ist zu entscheiden, ob Studiengänge sich sowohl an traditionelle und berufstätige Zielgruppen richten oder ob für Letztere spezielle Programme erstellt werden sollen. Während auf der Ebene der Bachelor-Angebote eine Realisierung weiterbildender Programme für Berufstätige durch die KMK-Strukturvorgaben erschwert wird, können sich nicht-konsekutive Master-Angebote sowohl an traditionelle als auch an berufstätige Zielgruppen richten. Weiterbildende Masterangebote setzen dagegen berufliche Erfahrungen voraus und sind daher für traditionelle Studierende nicht zugänglich. Der Aufbau berufsbegleitender Studienprogramme erfordert höhere Anforderungen an Planung, Organisation und Management, da berufstätige Zielgruppen besondere Qualitäts- und Serviceerwartungen stellen. Dies macht Investiti- 8 Forderungen zur Entwicklung spezifischer Programme für Berufstätige werden inzwischen auch von der Wirtschaft und der Rektorenkonferenz erhoben. So hat die BDA zusammen mit der HRK und dem BDI einen 7-Punkte-Plan definiert, der die wissenschaftliche Weiterbildung in ein System der gestuften Studienstruktur integrieren soll. Vgl. BDA/HRK/BDI: Bildung schafft Zukunft: Wissenschaftliche Weiterbildung im System der gestuften Studienstruktur. Berlin. August 2007. 3.2. Management von Studium und Lehre 195 onen erforderlich, die nur in seltenen Fällen aus dem Hochschulhaushalt getätigt werden können. Vor diesem Hintergrund empfiehlt sich eine Aufgabenteilung zwischen Fakultäten und Weiterbildungseinrichtungen, indem erstere für die inhaltliche Planung und letztere für Programmplanung, -entwicklung und -management verantwortlich sind. 3.2.2.3. Planung von Studienprogrammen Unterstützt durch eine zentrale Koordination und Steuerung erfolgt die operative Planung neuer Studiengänge und -angebote innerhalb der Fakultäten. Im Bologna-Reader I der HRK werden folgende Schritte definiert, die zur Einrichtung eines Studiengangs in einem Fachbereich/einer Fakultät erforderlich sind: 1. Prozess initiieren, Arbeitsstrukturen aufbauen: Einrichtung einer Kommission oder Arbeitsgruppe auf Fakultätsebene, Bestimmung eines verantwortlichen Koordinators, Erstellung eines Arbeits- und Zeitplans, Vergebung von Mandaten für Teilaufgaben. 2. Arbeitsprozess in der Hochschule vernetzen: Schnittstellen und Vernetzung zwischen Hochschulleitung, Dekanaten sowie Hochschul- und Fakultätsbzw. Fachbereichsverwaltungen klären. 3. Rahmenbedingungen des Reformprozesses klären und in der Arbeitsgruppe diskutieren: Dokumente, hochschulpolitische Rahmenvorgaben, erforderliche Genehmigungs- und Akkreditierungsverfahren klären und Zeitplan des Arbeitsprozesses und der Akkreditierung erstellen. 4. Zielsetzungen des Studiengangs definieren: „Idealvorstellungen“ definieren, Bedarferhebungen durchführen, fachdisziplinäre Anforderungen klären, vergleichbare Studiengänge sichten. Erstellung eines Qualifikationsprofils. Zielgruppen Angebotsformen Traditionelle Studierende ohne ersten Hochschulabschluss Berufstätige Studierende ohne ersten Hochschulabschluss Traditionelle Studierende mit erstem Hochschulabschluss Berufstätige Studierende mit erstem Hochschulabschluss Bachelor Konsekutiver Master Nicht konsekutiver Master Weiterbildender Master Tab. 3.6: Zielgruppenorientierte Gestaltung der Angebotsstrukturen Quelle: Hanft (2007, S. 51) 196 3. Management organisatorischer Kernprozesse 5. Studiengangskonzept ausarbeiten: Erstellung eines Modularisierungskonzepts aus dem Qualifikationsprofil, Definition von Zielen und Inhalten, Errechnung des stud. Arbeitsaufwands (Workload) und der benötigten Lehrkapazitäten. Durchführung von Kapazitätsberechnungen, ggf. unter Berücksichtigung von Lehrimporten/-exporten. 6. Lehrimporte und -exporte mit anderen Fakultäten/Fachbereichen abstimmen: Inhaltliche und strukturelle Gestaltung der Module, organisatorische Abstimmung zwischen den Studiengängen, übergreifende Modul- und Prüfungsverwaltung klären. 7. Neue Studien- und Prüfungsordnung entwickeln: Beachtung von Rahmenoder Musterprüfungsordnungen, Erstellung von Modulkatalogen und Diploma Supplement, interne Genehmigung der Studien- und Prüfungsordnung, Abstimmung der Modulverwaltung mit Prüfungsamt. 8. Akkreditierung/Genehmigung/Anzeige: Erstellung des Akkreditierungsantrags entsprechend der Anforderungen der jeweiligen Akkreditierungsagentur, Genehmigungsverfahren des Ministeriums. 9. Studienangebot bewerben: Erstellung von Studieninformationen und Modulhandbüchern, Start von Marketingaktivitäten. 10. Monitoring und Evaluierung: formative Evaluation (Studierbarkeit überprüfen etwa in Bezug auf workload; ggf. strukturelle und inhaltliche Anpassungen vornehmen (vgl. HRK 2004, S. 9–13). Die vollständige Umstellung kompletter Studiengänge ist ohne eine professionelle Managementunterstützung, die Entscheidungsvorlagen für die Gremien vorbereitet und den gesamten Prozess koordiniert, ausschließlich aus den personellen Ressourcen der Selbstverwaltung kaum zu bewältigen. 3.2.2.4. Planung von Lehrveranstaltungen Die Planung einzelner Lehrveranstaltungen obliegt der Verantwortung der jeweiligen Lehrenden. Allerdings ist im Bologna-Prozess eine größere Abstimmung zwischen den Lehrveranstaltungen, die zu Modulen zusammen gefasst sind, erforderlich. Zudem sind bei der Gestaltung der Lehrveranstaltungen nun Vorgaben zu beachten, die in Modulbeschreibungen definiert sind. Dort sind Inhalte, die Form der Lehrveranstaltung, Lernziele und Prüfungsmethoden festgelegt, die im Rahmen der Akkreditierung überprüft werden. Weiterhin sind erstmalig personelle Verantwortlichkeiten für Module klar bestimmt. Die Planung der Einzelveranstaltungen innerhalb der Module erfolgt weitgehend analog zu den Planungsschritten, wie sie in der pädagogisch-didaktischen Planung und im Instructional design oben beschrieben werden. Im Hochschulkontext sind bei der Planung darüber hinaus hochschuldidaktische Überlegungen zu berücksichtigen. 3.2. Management von Studium und Lehre 197 3.2.2.5. Didaktische Planung Die Planung und Durchführung von Lehrveranstaltungen ist Gegenstand der Hochschuldidaktik, die nach einem Aufschwung in den 1960er-Jahren und einer Phase des Niedergangs in den 1990er-Jahren seit einiger Zeit wieder an Bedeutung gewinnt. So fordert der Wissenschaftsrat vor dem Hintergrund neuer Qualifikations- und Kompetenzprofile veränderte Lehr- und Lernformen, die problem- und handlungsorientiertes Lernen fördern (Wissenschaftsrat 2000a, S. 22). Durch die Verbreitung des E-Learnings, aber auch durch die Bologna- Strukturreformen, erhält die Hochschuldidaktik weitere Impulse. Vor allem bei Nachwuchswissenschaftlern wächst das Interesse an didaktischen Fragen, da Lehr-Qualifikationen zunehmend zum Gegenstand von Berufungsverfahren werden. In der Verknüpfung der herkömmlichen Hochschuldidaktik mit der Qualitäts- und Organisationsentwicklung einerseits und der Personalentwicklung andererseits dürfte ihr zukünftiges Wirkungsfeld bestehen (Knoll 2001, S. 156). Hochschuldidaktik als eigenständige Disziplin gewinnt ihre Bedeutung aus dem Anspruch, eine wissenschaftsbezogene Lehr-Lernkultur zu prägen. Dabei geht es nicht darum, die Ergebnisse wissenschaftlicher Arbeit an die Adressaten lediglich zu vermitteln (Perspektive I), sondern „in erschließende Arbeitsvorgänge umzuwandeln und hier solche Methoden einsetzen und erfinden, die für das spezifische fachliche Ausgangsproblem angemessen, also auch in der Struktur der Sache verankert sind“ (Knoll 2001, S. 157). Dies zielt auf eine Verknüpfung von Forschung und Lehre und auf ein Lerndesign ab, das auf die Gestaltung von Lernräumen für die eigenständige Arbeit der Studierenden an Inhalten ausgerichtet ist (Perspektive II). Anleitende, beratende, betreuende, reflektierende und prüfende, kurz die qualifizierende Vor- und Nacharbeit ggf. unter tutorieller Begleitung und unter Nutzung E-Learning-gestützter Lernmethoden, erhält in der Hochschuldidaktik besondere Bedeutung (Knoll 2001, S. 158). Vor dem Hintergrund einer auf Kompetenzentwicklung ausgerichteten Studienstruktur richten sich hochschuldidaktische Überlegungen auf eine Didaktik des Wissenserwerbs als Lernen erster Ordnung, auf Strategien zum Wissenserwerb als Lernen zweiter Ordnung und auf das Lernen von Strategien zum Erwerb von Strategien des Wissenserwerbs als Lernen dritter Ordnung (Wildt Abb. 3.9: Gestaltung von Lehr-und Lernsituationen Quelle: Knoll (2001, S. 157) 198 3. Management organisatorischer Kernprozesse 2001, S. 39). Das Lernen in neuen Studienstrukturen ist dem gemäß in den Zusammenhang von Wissensmanagement und Selbstorganisation zu stellen (Wildt 2001, S. 40). 3.3. Forschungsfinanzierung, Forschungsförderung und Forschungsmanagement Forschungsmanagement ist ein vielschichtiger Begriff, der sich beziehen kann auf erstens die Durchführung und Steuerung einzelner Forschungsprojekte, zweitens die Leitung von Forschungsgruppen in den unterschiedlichsten institutionellen Kontexten, drittens die strategische Ausrichtung und Positionierung von Forschungsinstituten und Forschungsgruppen mittels der Wahl bestimmter Forschungsthematiken und viertens die Organisation und Leitung von Forschungsinstituten (Mayntz 1985). Nachfolgend stehen die Rahmenbedingungen der Forschung in Deutschland und strategische Aspekte des Forschungsmanagements im Mittelpunkt, die sich in der Auswahl von Forschungsthemen und der damit verbundenen Positionierung von Forschungsgruppen oder Forschungseinrichtungen ausdrücken. In diesem Kontext werden potenzielle Geldgeber vorgestellt und die jeweils zu beachtenden Besonderheiten bei der Antragstellung skizziert. Das Management von Forschungsprojekten wird in Kapitel 5.3. aufgegriffen. 3.3.1. Rahmenbedingungen In der Literatur herrscht Einigkeit darüber, dass die Rahmenbedingungen für Forschung nicht nur in Deutschland durch eine Verknappung der öffentlichen Ressourcen gekennzeichnet sind (OECD 2003, S. 63; Krücken 2001, S. 328 f. und die dort angegebenen Quellen). Dies führt auf der politischen Seite zu einer verstärkten Setzung von Prioritäten. Solche Prioritäten werden aber zum Teil auch dann gesetzt, wenn Budgetrestriktionen auf staatlicher Ebene nicht das Hauptproblem darstellen. Hier greifen dann politische Überzeugungen bezüglich der erfolgversprechenden künftigen internationalen Positionierung des Landes. Diese führten beispielsweise in Finnland zur Konzentration der Forschungsausgaben in den Bereichen, die dem politischen Ziel, eine führende wissensbasierte Gesellschaft zu werden, dienlich erschienen (OECD 2003, S. 63). Inhaltlich bewegen sich diese politisch gesetzten Prioritäten im Einklang mit der im Bildungsbereich durch den Bologna-Prozess vorgegebenen Tendenz: hin zu einer stärkeren Betonung des Anwendungs- und (wirtschaftlichen) Verwertungsbezugs. Eine aktuelle Studie der OECD über die Steuerung und Verwaltung öffentlicher Forschung fasst die von den befragten Politikern genannten Gründe hierfür zusammen (ebd., S. 63): „In general, policy makers in

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References

Zusammenfassung

Den Wandel begleiten

Neu im Bildungsmanagement

Die Beschäftigten in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen sind gegenwärtig mit erheblichen Veränderungen konfrontiert. Der Wandel von bürokratischen Strukturen hin zu modernen unternehmerisch handelnden Bildungseinrichtungen vollzieht sich in einem Umfeld, das durch einen sich verschärfenden Wettbewerb gekennzeichnet ist. Dabei nimmt der Einfluss externer Interessengruppen zu und die öffentliche Aufmerksamkeit, was das Leistungsvermögen und den Umgang mit der neu gewonnenen Autonomie anbelangt, wächst. Von den Beschäftigten wird in Zukunft verlangt, erfolgreiche Bildungsangebote zu entwickeln mit dem Ziel, dass sich die Einrichtungen langfristig am Markt positionieren können. Dieses Buch soll einen Beitrag dazu leisten, die Arbeit in Bildungsorganisationen professionalisieren zu helfen. Studierenden und Praktiker auf dem tertiären und quartären Bildungsbereich werden Managementansätze und -konzepte vorgestellt, die ihnen bei der Entwicklung und Vermarktung von Angeboten Unterstützung leisten.

- Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements

- Steuerungs- und Managementsysteme

- Management organisatorischer Kernprozesse

- Qualitätsmanagement und Evaluation

- Management organisatorischer Veränderungen

- Personalmanagement

Die Autorin

Prof. Dr. Anke Hanft ist Leiterin des Arbeitsbereichs Weiterbildung und Bildungsmanagement an der Fakultät Bildungs- und Sozialwissenschaften der Universität Oldenburg. Sie ist Herausgeberin der Zeitschrift "Hochschulmanagement" und Vorsitzende der internationalen Steuerungsgruppe der Österreichischen Qualitätssicherungsagentur (AQA).