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Management von Bildungsprogrammen in:

Anke Hanft

Bildungs- und Wissenschaftsmanagement, page 182 - 201

1. Edition 2008, ISBN print: 978-3-8006-3468-2, ISBN online: 978-3-8006-4405-6, https://doi.org/10.15358/9783800644056_182

Series: Vahlens Handbücher der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften

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3. Management organisatorischer Kernprozesse 3.1. Management von Bildungsprogrammen Obwohl das Management von Bildungsprogrammen zu den Kernaufgaben von Bildungseinrichtungen zählt, dominieren in einschlägigen Publikationen pädagogisch-didaktische Fragestellungen, die vor allem an die Lehrenden und Dozenten gerichtet sind (vgl. z.B. Merk 2006). Die Verantwortung für Planung und Umsetzung von Bildungsprogrammen liegt in deutschsprachigen Veröffentlichungen vorrangig beim Lehrenden selbst. In anglo-amerikanischen Publikationen zum Instructional Design wird die Planung von Bildungsangeboten dagegen als arbeitsteiliger Prozess von Instruktionsdesignern, Fach-Experten, Medien-Designern und Lehrenden gesehen, und damit als zwischen verschiedenen Akteuren zu koordinierende Managementaufgabe verstanden (Reigeluth 1999; Brown/Green 2006; Morrison et al. 2007). Dies mag darin begründet sein, dass eine arbeitsteilige Lernorganisation aufgrund anderer ökonomischer Ausgangsbedingungen dort traditionell eine höhere Bedeutung hat, bekommt vor dem Hintergrund der wachsenden Bedeutung mediengestützter Lerndesigns und der Ökonomisierung von Bildung aber auch im deutschsprachigen Raum eine höhere Relevanz. Auf deutsche Bildungsanbieter wächst der Druck, die Planung und Durchführung von Bildungsprogrammen stärker unter den Gesichtspunkten der Effizienz und Effektivität vorzunehmen. Veränderte Rahmenbedingungen (vgl. auch Kap. 1.1.) tragen dazu bei, dass die Spezialisierung und Ausdifferenzierung des Managements von Bildungsprogrammen zukünftig auch hier eine größere Bedeutung erlangen wird. 3.1.1. Veränderte Rahmenbedingungen und ihre Implikationen für die Planung von Bildungsprogrammen Bei der Planung von Bildungsprogrammen ist ein Professionalisierungsschub zu erwarten, der wesentlich extern induziert ist. Vordergründig könnte angenommen werden, dass der gewachsene ökonomische Druck, ausgelöst durch den Rückgang öffentlicher Finanzierung, Bildungseinrichtungen veranlasst, ihre Programmplanung und -entwicklung zu professionalisieren. Tatsächlich dürfte dies eine wichtige Antriebsfeder sein, daneben spielen aber andere Faktoren, wie z.B. informationstechnologische Entwicklungen, die neue Produkte ermöglichen und zusätzliche Märkte eröffnen, und veränderte bildungspolitische Anforderungen, die eine Anpassung der Lernangebote an die Bedingungen der Wissensgesellschaft erfordern, eine bedeutsame Rolle bei dem sich abzeichnenden Professionalisierungsschub. Nicht zuletzt haben 170 3. Management organisatorischer Kernprozesse lerntheoretische Neuansätze dazu beigetragen, den Lerner und seine Bedürfnisse stärker in das Blickfeld pädagogischer Bemühungen zu rücken und das Angebotsspektrum über die Organisation seminarförmiger Veranstaltungen hinaus zu erweitern. 3.1.1.1. Bildungspolitische Entwicklungen – Die Kompetenzdiskussion Ausgehend von der öffentlichen Debatte zur Wissensgesellschaft und ihren Implikationen für die berufliche und betriebliche Bildung hat der Begriff der Kompetenz die bildungspolitische Diskussion der vergangenen Jahre stark geprägt. Vor dem Hintergrund eines zunehmenden Innovationsdrucks und sich immer schneller vollziehenden technologischen Wandels wird von Beschäftigten eine erhebliche Lern- und Veränderungsbereitschaft erwartet. Der schnelle Verfall alten Wissens und die Verwissenschaftlichung der Arbeitswelt tragen dazu bei, dass die Grenzen zwischen Arbeit und Lernen zunehmend verwischen. Traditionelle Tätigkeitsmuster weichen flexiblen Beschäftigungsformen, in denen Selbstständigkeit, Freiberuflichkeit, Unternehmertum und Projektarbeit an Bedeutung gewinnen (Hoff/Salomon 2003). Auch von abhängig Beschäftigten wird ein „unternehmerischer“ Umgang mit ihrer Arbeitskraft erwartet (Voß/Pongratz 1998). Unter diesen Bedingungen werden Qualifikationen daran gemessen, ob sie die Handlungskompetenz der Beschäftigten in sich verändernden Kontexten unterstützen. Die von Mertens in den 70er Jahren entfachte Debatte zur Bedeutung von Schlüsselqualifikationen1 wird nun unter der Bezeichnung „Kompetenz“ neu geführt und stärker auf das selbstorganisierte und selbstgesteuerte Handeln ausgerichtet. Weite Verbreitung hat hierzu die von Erpenbeck/Heyse (1999) vorgeschlagene Typisierung von Kompetenzen gefunden (vgl. Tab. 3.1) Die Bedeutung des Kompetenzbegriffs wird vor allem darin gesehen, dass er gegenüber Qualifikationen stärker auf Handeln und damit auf die Bewältigung von Veränderungen abzielt. Handlungskompetenz, die sich aus Fach-, Methoden-, Sozial- und personalen Kompetenzen zusammensetzt, umfasst dabei nicht nur die Fähigkeit zum Handeln sondern auch Handlungsbereitschaft (Staudt et al. 2002, S. 36). 1 Auf Dieter Mertens (1974) geht der Begriff der Schlüsselqualifikationen zurück, der die in einem gesellschaftlichen Wandel erforderlichen Kompetenzen erfasst. Zu den Schlüsselqualifikationen zählt er Basisqualifikationen, die Qualifikationen „höherer Ordnung wie z.B. logisches Denken, Kreativität, Empathie, Planungs- und Lernfähigkeit umfassen, Breitenelemente, die konkrete Kenntnisse und Fähigkeiten, die in verschiedenen beruflichen Anwendungsgebieten benötigt werden, beinhalten (z.B. Messtechnik), Horizontalqualifikationen, die quer zu den beiden ersten Qualifikationstypen die Fähigkeit, Informationen problem- und aufgabenbezogen zu gewinnen, umfassen und Vintagefaktoren, die als generationenübergreifende Qualifikationen das Recht von Angehörigen der älteren Generation am Nacherwerb von Qualifikationen beinhalten. 3.1. Management von Bildungsprogrammen 171 Mit Mitteln des BMBF und des Europäischen Sozialfonds wurde zwischen 2001 und 2006 ein Forschungs- und Entwicklungsprogramm „Lernkultur Kompetenzentwicklung“ gefördert, das Fragen der veränderten Lernkulturen zum Inhalt hatte und auf eine Neuausrichtung der Qualifikationsforschung in Richtung Kompetenzforschung abzielte. Effiziente und effektive Lernformen unter den Bedingungen gesellschaftlicher Transformation sowie die Stärkung der individuellen beruflichen Kompetenz (Employability, Flexibility, Entrepreneurship, Equality) waren Gegenstand der geförderten Projekte,2 die in der beruflichen und betrieblichen Bildung nicht ohne Einfluss geblieben sind. Die gegenwärtige Diskussion zur Bedeutung des informellen und selbstgesteuerten Lernen ist wesentlich durch die Ergebnisse dieser Forschungs- und Entwicklungsprojekte geprägt. Für die Planung von Lernprogrammen leiten sich hieraus konzeptionelle Anforderungen ab, die u.a. mit den Stichworten Modularisierung, Anrechnung von Kompetenzen und Outcome-Orientierung verbunden sind. 3.1.1.2. Lerntheoretische Entwicklungen Die pädagogische Diskussion der vergangenen Jahre war stark geprägt durch einen lerntheoretischen Paradigmenstreit, der sich zwischen den Polen Instruktion und Konstruktion bewegte. Das Instruktionsparadigma in der Tradition des Fachkompetenzen Die Dispositionen, geistig selbstorganisiert zu handeln, d.h. mit fachlichen Kenntnissen und fachlichen Fertigkeiten kreativ Probleme zu lösen, das Wissen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten. Methodenkompetenzen Die Dispositionen, instrumentell selbstorganisiert zu handeln, d.h. Tätigkeiten, Aufgaben und Lösungen methodisch kreativ zu gestalten und von daher auch das geistige Vorgehen zu strukturieren. Sozialkompetenzen Die Dispositionen, kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert zu handeln, d.h. sich mit anderen kreativ auseinander- und zusammenzusetzen, um sich gruppen- und beziehungsorientiert zu verhalten, um neue Pläne und Ziele zu entwickeln. Personale Kompetenzen (Individualkompetenzen) Die Dispositionen, reflexiv selbstorganisiert zu handeln, d.h. sich selbst einzuschätzen, produktive Einstellungen, Werthaltungen, Motive und Selbstbilder zu entwickeln, eigene Begabungen, Motivationen, Leistungsvorsätze zu entfalten und sich im Rahmen der Arbeit und außerhalb kreativ zu entwickeln und zu lernen. Handlungskompetenzen Die Dispositionen, gesamtheitlich selbstorganisiert zu handeln, d.h. viel oder alle der zuvor genannten Kompetenzen zu integrieren. Tab. 3.1: Kompetenzen nach Erpenbeck/Heyse (1999, S. 157) 2 Vgl. http://www.abwf.de Download: 11.06.2008. 172 3. Management organisatorischer Kernprozesse Behaviorismus und Kognitivismus geht von einem aktiv Lehrenden aus, der Unterrichtsinhalte an den rezeptiv Lernenden vermittelt. Im Mittelpunkt der lerntheoretischen Bemühungen steht die Unterrichtung der Lernenden mit dem Ziel, eine möglichst originalgetreue Reproduktion der übermittelten Inhalte zu gewährleisten. Das Konstruktionsparadigma, stark geprägt durch den Konstruktivismus, aber auch durch den Interaktionismus und die Systemtheorie, sieht den Lernenden dagegen in der aktiven Rolle, der vor dem Hintergrund vorhandener Erfahrungen und Deutungsmuster neues Wissen aufbaut. Der Lehrende nimmt eine eher reaktive Position ein, indem er den Lernenden in seinen Lernbedürfnissen unterstützt, anregt und berät (Reinmann-Rothmeier/Mandl 2001, S. 614). Der Konstruktivismus hat vor allem die erwachsenenpädagogische Diskussion beeinflusst (Siebert 1999a; Siebert 2000; Arnold/Gómez Tutor 2007), wurde dann aber auch in der allgemeinen Pädagogik breit rezipiert (vgl. Reich 1998, 2002). Inzwischen mehren sich Ansätze, die Instruktion und Konstruktion nicht mehr als Gegensätze sehen, sondern zu integrieren suchen. So plädieren Reinmann-Rothmeier/Mandl (2001, S. 625 ff.) für ein problemorientiertes Lernmodell mit stark selbstgesteuerten Lernanteilen. Und in neueren Ansätzen des Instruktionsdesigns wurden die ursprüngliche Dominanz kognitivistischer Ansätze relativiert und konstruktivistische Überlegungen aufgenommen. Der Lerneraktivität und Lernunterstützung kommt in diesen Ansätzen nun hohe Bedeutung zu (Brown/Green 2006). Abb. 3.1: Instruktionsparadigma vs. Konstruktionsparadigma Quelle: Eigene Darstellung nach Reinmann-Rothmeier/Mandl (2001, S. 606 und 614) 3.1. Management von Bildungsprogrammen 173 3.1.1.3. Betriebswirtschaftliche Kontextfaktoren Angesichts sinkender öffentlicher Finanzierungen wächst die Anforderung an Bildungseinrichtungen, wirtschaftliche Aspekte bei der Programmplanung stärker in den Vordergrund zu rücken. Aus der Perspektive der „economies of scale“ gilt in einer einfachen Formel, dass ein Lehrangebot umso effizienter ist, je mehr Studierende es nachfragen bzw. je ausgebuchter die Veranstaltungen sind. Auf der anderen Seite gilt, dass für große Veranstaltungen in der Regel nur geringere Gebühren erzielt werden können. Da Wissensproduktion immer „Einzelfertigung“ ist, sind der Ausweitung des Angebots Grenzen auferlegt, die wesentlich durch die Kapazitäten der Lehrenden definiert sind. Vor diesem Hintergrund hat jede Programmplanung eine Entscheidung über Märkte und Zielgruppen zur Voraussetzung, die eine Bildungseinrichtung mit ihren Angeboten ansprechen will. Lorange (2002, S. 27 ff.) sieht unter Beachtung ökonomischer Kriterien drei unterschiedliche Positionierungsmöglichkeiten: • Lernangebote, die als eigenständige Produkte für einen breiten Einsatz geplant sind und ihre Wirtschaftlichkeit bei niedrigen Gebühren durch eine hohe Zahl von Abnehmern erzielen. • Lernangebote, die als maßgeschneiderte hochindividualisierte Angebote auf die Bedürfnisse einzelner Lerner oder Unternehmen zugeschnitten sind und auf Grund des hohen Wertes, den sie für die Nachfrager haben, hohe Preise erzielen. • Lernangebote, die ihre Qualität durch die Zusammenführung von Experten in Netzwerken beziehen und Lehrende in eine Moderations- oder Mediationsrolle bringen. Die Wirtschaftlichkeit dieser Lernangebote wächst mit der Anzahl der Netzwerkbeteiligten und lässt bei relativ konstanten Betreuungsund Durchführungskosten sogar steigende Preise zu, da der Wert des Angebots mit der Zahl der Nutzer steigt. Bildungseinrichtungen stehen demnach vor der strategischen Herausforderung, ihre Angebotsstruktur auf spezifische Marktsegmente auszurichten, indem sie zwischen breit angelegten Massenprogrammen oder hochspezifischen Einzelangeboten, zwischen seminaristisch angelegten Lernarrangements und netzwerkförmig organisierten virtuellen Lernangeboten sowie zwischen Lerninhalten, die durch die Einrichtung gestaltet werden und solchen, die auf der Basis von konkreten Problemen zusammen mit Nachfragern generiert werden, wählen. Schwerpunkte oder eine sinnvolle Balance zwischen den verschiedenen Optionen sollten in Abhängigkeit zum Profil der Organisation, ihren Stärken und Schwächen sowie den avisierten Zielgruppen gewählt werden (Lorange 2003, S. 33 ff.; vgl. Abs. 2.2.5.). Knust (2006, S. 38 ff.) schlägt mit Blick auf die wissenschaftliche Weiterbildung die Entwicklung eines Geschäftsmodells vor, das auf einer Situationsanalyse und Zielfestlegung basiert und folgende Sub-Elemente umfasst (Knust 2006, S. 46 ff.): 174 3. Management organisatorischer Kernprozesse Elemente der Situationsanalyse: • Umweltanalyse: Soziokulturelle, (makro-)ökonomische, rechtlich-politische und technologische Analyse der für die Entwicklung von Bildungsangeboten relevanten Umweltchancen und -risiken. • Analyse der internen Rahmenbedingungen: Auf Grundlage der Kernkompetenzen sowie der personellen, infrastrukturellen und finanziellen Ressourcen wird die eigene Position im Vergleich zu relevanten Mitwettbewerbern analysiert. • SWOT-Analyse: Abwägung von Chancen und Risiken des Marktes sowie interner Stärken und Schwächen im Hinblick auf das relevante Geschäftsfeld. • Zielfestlegung • Definition der Ziele, die die Bildungseinrichtung mit einem verstärkten Engagement in dem Geschäftsfeld verfolgt. • Hauptelemente des Geschäftsmodells • Leistungsportfolio: Planung der Tiefe und Breite des Leistungsangebots. Welche Kernleistungen und welche Zusatzleistungen sollen angeboten werden? Welche Programme sollen neu entwickelt, weiterentwickelt oder aufgegeben werden? Konzeptionelle Planung neuer Angebotsformen. • Grad der Integration und interne Strukturen: Welcher Anteil der zu erbringenden Leistungen soll intern erstellt, welche soll extern vergeben werden? Welche sinnvollen internen und organisationsübergreifenden Kooperationen ergeben sich bei der Planung und Durchführung von Angeboten? Welche internen Organisationsformen werden für den Geschäftsbereich gewählt? • Finanzielle Aspekte: Kosten- und Finanzplanung für das geplante Programm oder das neue Geschäftsfeld. Einnahmenschätzung und weitere Vermarktungsmöglichkeiten. • Nachhaltige Sicherung: Klärung der nachhaltigen Implementierung über die Phase der Anschubfinanzierung hinaus. Klärung marktbezogener Strategien (z.B. Qualität, Markierung der Leistung). Aus Nachfragersicht ist es erforderlich, dass Angebotsstruktur und Profil der Einrichtung transparent sind, um Unterschiede zwischen verschiedenen Angeboten und Anbietern erkennen und Auswahlentscheidungen treffen zu können (Kotler/Bliemel 1999, S. 472 ff.). Einer betriebswirtschaftlich dominierten Entscheidung über Programmschwerpunkte sind allerdings in öffentlichen und öffentlich geförderten Bildungseinrichtungen Grenzen auferlegt. So werden schulische Angebote durch Gesetze, Lehrpläne und Stundentafeln geregelt mit nur geringen Freiräumen für zusätzliche Angebote. Das zur Durchführung benötigte Lehrpersonal wird von den Bundesländern (in Abhängigkeit zu Haushaltslagen) bereitgestellt. In Hochschulen erfolgt die Planung von Studiengängen und Lernangeboten zwar vergleichsweise autonom, unterliegt aber Rahmenplänen und Vereinbarungen, wie z.B. Deputats- und Kapazitätsverordnungen. Eine Programmgestaltung auf Grundlage betriebswirtschaftlicher Überlegungen wird hierdurch weitgehend eingeschränkt (Höffer-Mehlmer 1999, S. 694 f.). Im englischsprachigen Aus- 3.1. Management von Bildungsprogrammen 175 land werden – angesichts geringerer regulativer Beschränkungen – die Forderungen nach einer stärker unternehmerischen Ausrichtung von Bildungseinrichtungen vehementer erhoben und es wird beispielsweise die „enterprising university“ (Williams 2003) gefordert. In der öffentlich geförderten Weiterbildung beschränkt sich der staatliche Einfluss auf die Programmgestaltung auf allgemeine Anforderungen, wie öffentliche Ankündigung, freier Zugang und Durchführung in Form organisierten Lernens. Förderungen sind an die Erfüllung solcher Voraussetzungen gebunden (Höffer-Mehlmer 1999, S. 697). 3.1.1.4. Informationstechnologische Entwicklungen Nach dem durch erhebliche Projektförderungen angeheizten E-Learning-Hype Ende der 1990er-Jahre und einer Phase der Ernüchterung in den darauffolgenden Jahren, tritt das E-Learning nun in eine Phase der Konsolidierung (vgl. Abs. 1.1.1.5.). In Hochschulen lässt sich beobachten, dass nicht mehr der einzelne Dozent und seine E-Learning-Interessen über das Angebot entscheiden, sondern strategische Überlegungen, die die Potenziale des E-Learnings für die Hochschule als Ganzes erschließen wollen (Kerres et al. 2007, S. 62). Auch Weiterbildungseinrichtungen setzen die Informationstechnologien vermehrt für die Gestaltung und Weiterentwicklung ihrer Angebotsstruktur ein, auch wenn sie das Internet derzeit vor allem für die Distribution ihrer Programme nutzen. Analog zu den betriebswirtschaftlichen Überlegungen der Produktgestaltung (Abs. 3.1.1.3.) können E-Learning-Angebote 1. als maßgeschneiderte Lösungen genau an die Bildungserfordernisse einer spezifischen Organisation angepasst werden oder 2. als eigenständige Produkte für einen breiten Einsatz unabhängig von den Bedingungen eines bestimmten Kontextes geplant werden. Im ersten Fall besteht die Qualität des Angebots darin, dass das E-Learning als integraler Bestandteil des Bildungsangebots in die vorhandenen Strukturen eingefügt wird, indem z.B. erforderliche Betreuungsstrukturen aufgebaut werden, Lernmanagementsysteme auf die spezifischen Lerndesigns der Einrichtung zugeschnitten und mit Test- und Prüfungssystemen sowie Schnittstellen zu Verwaltungseinheiten gekoppelt werden. Im zweiten Fall ist eine erfolgreiche Vermarktung von E-Learning-Produkten nur dann zu erwarten, wenn sie selbsterklärend und auf die Bedürfnisse selbstorganisierter Lerner zugeschnitten sind (Kerres et al. 2007, S. 65 ff.). E-Learning-Produkte reichen von drill-and-practice-Verfahren (z.B. Sprachtrainings per CD-ROMs) bis hin zu stark interaktiv ausgerichteten Lernarrangements in Lernmanagementsystemen (z.B. Communities of Practice). Sie unterstützen sowohl Lernangebote, die auf Instruktion fokussieren als auch solche, die sich am Konstruktivismus orientieren. 176 3. Management organisatorischer Kernprozesse 3.1.2. Theoretische Ansätze zur Planung und Durchführung von Bildungsprogrammen Für die Planung von Bildungsprogrammen können unterschiedliche Bezugswissenschaften herangezogen werden. Aus einer betriebswirtschaftlich-marketingorientierten Perspektive stehen Fragen der wirtschaftlichen Realisierbarkeit und potenzieller Marktchancen naturgemäß im Vordergrund. In der Pädagogik dominieren erwartungsgemäß Überlegungen zur lernerorientierten Gestaltung von Programmen. Gegenüber der im deutschsprachigen Raum vorherrschenden Didaktik betonen die im anglo-amerikanischen Raum verbreiteten Ansätze des Instruktionsdesigns sehr viel mehr die Effizienz und Effektivität von Lehr-Lernprozessen und rekurrieren damit stärker auf eine ökonomische Betrachtungsweise, wobei zwischen der Perspektive der Anbieter und der der Bildungsnachfrager unterschieden wird. Das Instruktionsdesign ermöglicht somit eine gute Verknüpfung pädagogischer und betriebswirtschaftlicher Überlegungen der Programmplanung. Alle drei Perspektiven werden nachfolgend dargelegt. 3.1.2.1. Der betriebswirtschaftlich-marketingorientierte Ansatz: Positionierung im Wettbewerb Für Nachfrager von Bildung ist es im Allgemeinen schwierig, die Angebote verschiedener Einrichtungen zu vergleichen und in ihrem Nutzen zu bewerten. Aus einer Marketingperspektive ist es für Bildungsanbieter daher erforderlich, die Produkte für die avisierten Zielgruppen erkennbar zu machen und sich von Mitwettbewerbern zu unterscheiden. Eine Differenzierung kann über das Bildungsprodukt selbst erfolgen (z.B. Massenangebot, maßgeschneidertes Einzelangebot), über Serviceleistungen (z.B. Beratung), über die Mitarbeiter (z.B. Reputation der Wissenschaftler und Lehrenden), Distribution (z.B. Internetgestützte Lernangebote, Blended-learning-Angebote, Präsenz-Seminare) und über die Identität (z. B „Forschungsuniversität“). Um ein möglichst unverwechselbares Nutzenangebot („unique selling proposition“) für Nachfrager erkennbar werden zu lassen, sind einige wenige besonders substanzielle und im Vergleich zu Mitwettbewerbern überlegene Merkmale herauszustellen, die in die Entwicklung neuer, aber auch in die Weiterentwicklung und Anpassung vorhandener Bildungsangebote einfließen sollten (Kotler/Bliemel 1999, S. 472 ff.). Aus einer Marketingperspektive erfolgt die Entwicklung neuer Produkte oder Dienstleistungen in mehreren Phasen (vgl. Bruhn 1999, S. 135 ff.; Meffert/ Bruhn 2003, S. 303 ff.; Merk 2006, S. 198 ff.; hier in Anlehnung an Kotler/ Bliemel 1999, S. 517 ff.): 1. Ideengewinnung: Als Quelle für neue Angebotsideen kommen grundsätzlich alle Stakeholder in Betracht, mit denen die Bildungseinrichtung zusammenarbeitet. Dies können Teilnehmende, Studierende, Dozenten und Lehrende, Wissenschaftler, politische und kommunale Entscheidungsträger, 3.1. Management von Bildungsprogrammen 177 Unternehmen, Fördereinrichtungen oder Interessensverbände sein. Vor allem in der Gründungsphase von Bildungseinrichtungen gehen Anstöße für neue Produkte auch vom Management selbst aus. Wichtig ist, dass Ideen oder Marktchancen innerhalb der Organisation von Promotoren wahrgenommen und weiter verfolgt werden. Neue Ideen haben nur dann eine Durchsetzungschance, wenn sich Organisationsmitglieder für sie einsetzen und die Realisierung ernsthaft verfolgen. 2. Ideenvorauswahl: Die Vorauswahl von Ideen erfolgt unter dem Gesichtspunkt, ob Produktideen zum Profil der Einrichtung passen, sich in strategische Planungen integrieren und für eine mögliche Realisierung entsprechende Ressourcen zur Verfügung stehen oder eingeworben werden können. Bei einer positiven Entscheidung können erste konzeptionelle Überlegungen aufgenommen werden (vgl. Abs. 2.2.). 3. Konzeptentwicklung und -erprobung: Die Konzeptentwicklung sollte im Einklang mit den Kernkompetenzen der Organisation, aber auch den Interessen oder dem Bedarf der Stakeholder und potenzieller Teilnehmer erfolgen. Weiterhin sollte sie auf die spezifischen Differenzierungsmerkmale der Organisation abgestimmt sein. Im Mittelpunkt stehen dabei Überlegungen, ob eine Nachfrage nach dem Produkt oder Bildungsangebot erwartet werden kann. Zur Einschätzung der Marktfähigkeit des Produkts bietet sich seine Erprobung, möglicherweise in unterschiedlichen Varianten, in geeigneten Zielgruppen an. 4. Vorläufige Marketingstrategie: In der Marketingstrategie werden zum einen die Größe der avisierten Zielgruppen, ihre Struktur (z.B. Alters- oder Einkommensstruktur) und Verhaltensmuster (z.B. Lern- oder Medienkompetenz), des Weiteren die vorgesehene Positionierung des Angebots (z.B. Werbe- und Preisstrategien, Distributionswege) sowie Umsatz- und Gewinnziele beschrieben. Die Bestimmung der preispolitischen Ziele erfolgt in Abstimmung auf die Ziele der Gesamtorganisation und unter Einschätzung der potenziellen Nachfrage, der entstehenden Kosten sowie der Analyse von Konkurrenzpreisen und -angeboten. Zu entscheiden ist, ob eine Niedrigpreis-Strategie (Sollen möglichst viele Teilnehmer/innen über möglichst niedrige Gebühren angesprochen werden?) oder eine Hochpreis-Strategie (Soll über hohe Gebühren eine kleine, aber besonders zahlungskräftige Teilnehmerzahl erreicht werden?) verfolgt werden soll. Hierbei sind Überlegungen zur Substituierbarkeit des Angebots und zu Möglichkeiten der Preissubventionierung, weil z.B. ein gesellschaftliches Interesse an dem Angebot besteht, einzubeziehen. 5. Wirtschaftlichkeitsanalyse: Auf Basis der Marketingstrategie und des Konzepts kann die wirtschaftliche Attraktivität des Vorhabens abgeschätzt werden. Die Wirtschaftlichkeit wird in der Phase der Produkteinführung häufig auf Grundlage der Deckungsbeitragsrechnung ermittelt und ergibt sich aus der Differenz von Teilnehmergebühren und Durchführungskosten (Seeber 2001). Entsprechen die Einschätzungen den strategischen Zielen der Einrichtung, sind die Voraussetzungen für eine endgültige Realisierung gegeben. 178 3. Management organisatorischer Kernprozesse 6. Entwicklung des Produkts oder Angebots: Die Entwicklung eines Programms oblag in der Vergangenheit der alleinigen Verantwortung der Dozenten oder Trainer. Im Zuge der Einführung der Informations- und Kommunikationstechnologien differenzieren sich heute zunehmend arbeitsteilige Prozesse bei der Programmentwicklung heraus. Der Grad der Professionalisierung ist dabei in Abhängigkeit zum Selbstverständnis des Anbieters sehr unterschiedlich. 7. Markterprobung: Jedes Bildungsangebot muss sich in der Praxis bewähren. Aus Teilnehmerevaluationen kann abgeleitet werden, ob Erwartungen erfüllt oder Variationen vorgenommen werden müssen. 8. Markteinführung: Die Markteinführung gilt dann abgeschlossen, wenn die angestrebten Teilnehmerzahlen und -umsätze erreicht werden. Die besondere Nähe von Bildungseinrichtungen zu ihren Kunden beinhaltet die Chance, diese bei der Entwicklung neuer Angebote stärker einzubeziehen als dies bei der Produktion von Sachgütern möglich ist. Die Einbeziehung potenzieller Teilnehmer oder weiterbildungsnachfragender Unternehmen bei der Programmerstellung ermöglicht eine präzisere Bestimmung des Kundennutzens und der zu erreichenden Lernziele (Merk 2006, S. 214 f.). Die darüber hinausgehende systematische Aufnahme von Kundenwünschen bereits in der Phase der Ideengewinnung und -prüfung wird bislang allerdings häufig vernachlässigt (Meffert/Bruhn 2003, S. 305). Aus der Marketingperspektive durchläuft jedes Produkt einen Lebenszyklus, der von der Einführung des Angebots über die Wachstums- und Reifephase bis zur Phase des Rückgangs reicht. Jede Phase erfordert eine angepasste Marketing-Strategie. So ist in der Einführungsphase die Entwicklung unterschiedlicher Distributionswege besonders wichtig, in der Wachstumsphase tritt die Weiterentwicklung des Angebots und die Erschließung neuer Marktsegmente in den Vordergrund. In der Reifephase, in der die Zuwächse sich verlangsamen, ist nach Strategien zu suchen, um den Absatz erneut zu stimulieren. Und in der Rückgangsphase sind Entscheidungen erforderlich, ob an dem Angebot festgehalten werden oder ob eine Abwicklung erfolgen soll. Für diesen Fall ist dann nach Wegen zu suchen, von denen die Anfrager am wenigsten betroffen sind (Kotler/Bliemel 1999, S. 563 ff.). Bei curricular eingebundenen, mehrjährigen Bildungsangeboten, wie z.B. Studiengängen, können die Abwicklungskosten erheblich sein. Die Verantwortung für die inhaltliche Aktualisierung und Weiterentwicklung von Bildungsangeboten liegt vorrangig bei den Lehrenden. Von ihnen wird erwartet, dass sie ihre Angebote entsprechend neuester wissenschaftlicher Erkenntnisse aktualisieren und auch informationstechnologische Weiterentwicklungen integrieren. Die Abwicklung eines kurzzeitigen Angebots ist sehr viel einfacher als die eines langfristigen, curricular eingebundenen Bildungsangebots. Umso bedeutsamer ist die Weiterentwicklung und Aktualisierung eines Programms, das, mit teilweise hohen Investitionen, für einen längeren Zeitraum geplant ist. Dies trifft beispielsweise auf Studiengänge zu, bei denen größere in- 3.1. Management von Bildungsprogrammen 179 haltliche Programmanpassungen allerdings nur auf dem Wege der Re-Akkreditierung möglich sind. 3.1.2.2. Der pädagogisch-didaktische Ansatz Die Freiräume zur eigenverantwortlichen Planung von Bildungsprogrammen sind in Weiterbildungseinrichtungen weitaus größer als in Hochschulen oder Schulen. Es ist daher nachvollziehbar, dass die pädagogische Diskussion zur Programmplanung auf die Erwachsenen- und Weiterbildung konzentriert ist. Aber auch innerhalb dieser pädagogischen Teildisziplin bleibt sie auf spezifische pädagogische Aspekte konzentriert, wie die besonderer Adressaten- und Zielgruppen, inhaltlicher Schwerpunkte oder curricularer Planungen. Veröffentlichungen zur Programmplanung als Managementaufgabe sind dem gegen- über selten. Nachfolgend sollen zwei der wenigen erwachsenenpädagogischen Ansätze vorgestellt werden, die sich dieser Fragestellung systematisch gewidmet haben. Planungsgrundlagen für die Angebotsentwicklung nach Faulstich Faulstich (2006, S. 53) entwickelt sein Modell für die Planung von Lernangeboten für die Hochschulweiterbildung, es ist aber auf andere Bildungsbereiche übertragbar. Planung sieht er als einen Zyklus, der von der Bedarfsermittlung, über die konzeptionelle Planung, Durchführung und Transfersicherung bis zur Erfolgskontrolle reicht (vgl. Abb. 3.2). Am Anfang des Planungsprozesses steht die Bildungsbedarfserhebung, die sich von Anbieter zu Anbieter erheblich unterscheidet. So erfolgt die Planung von Lehrangeboten in Hochschulen zumeist angebotsorientiert, obwohl eine stärkere Ausrichtung an Bildungsbedarfen seit längerer Zeit angemahnt wird. In Komponenten der Planung Bildungsbedarf klären Anforderungen, Bildungsbedürfnisse klären Programm vorbereiten Zielgruppe festlegen Lernziele klären Lerninhalte festlegen Lernorte bestimmen Programm durchführen Methoden und Medien wählen Lehrende auswählen Zeitpunkt, Ablauf, Umfang bestimmen Transfer ermöglichen Transfermanagement sichern Erfolgskontrolle Qualitätssicherung Evaluationsverfahren bestimmen Tab. 3.2: Planungsschritte Weiterbildung Quelle: Faulstich (2006, S. 58) 180 3. Management organisatorischer Kernprozesse der Weiterbildung beschränken sich Bedarfserhebungen zumeist auf neue Programme, da erfolgreich laufende Programme auf eine entsprechende Nachfrage schließen lassen. Für gezielte Bedarfserhebungen werden verschiedene Methoden herangezogen (vgl. Abb. 3.2): Höffer-Mehlmer (1999, S. 701 f.) schlägt als weitere Methode der Bedarfserhebung Probeangebote vor, die in der Weiterbildung zu den verbreiteten Formen der Bedarfserhebung zählen. Wird das Angebot vom Markt akzeptiert, erfolgt die dauerhafte Implementierung. Diese Trial-and-error-Form der Bedarfserhebung ist sicherlich nur bei geringen Entwicklungskosten zu rechtfertigen. Da diese in Weiterbildungseinrichtungen vorrangig von den nebenberuflich tätigen Dozenten getragen werden, ist das finanzielle Risiko für die anbietende Weiterbildungseinrichtung eher gering. 1. Angebotsanalysen: Untersuchungen von Programmen und gelaufenen Angeboten hinsichtlich ihrer Akzeptanz und ihrer Wirkung auch bei anderen Betrieben beziehungsweise Weiterbildungseinrichtungen. 2. Wissenschaftsanalysen: Auswertung von Forschungsberichten, Prognoseverfahren und Trendaussagen, Frühwarn-Systeme, Delphi-Methode, Szenarien. 3. Medienanalysen: Sichtung von Zeitschriften, Rundfunk- und Fernsehsendungen, Stellenanzeigen etc. 4. Anforderungsanalysen: Empirische Verfahren in Betrieben, oder bezogen auf Berufs- und Tätigkeitsfelder. 5. Adressaten-/Teilnahme-/Absolventenbefragungen: Sammeln von Erfahrungen mit den Ergebnissen von Weiterbildungsangeboten. 6. Experteninterviews: Systematische Gespräche mit verschiedenen am Prozess der Planung betrieblicher Weiterbildung Beteiligten. 7. Institutionelle Kooperation: Zusammenarbeit mit Vertretern der Fachabteilungen, der Unternehmensleitung, des Managements auch aus anderen Betrieben. 8. Kommunikative Verfahren: strukturierte oder informelle Gespräche mit Fachvertretern, Beschäftigten, Betriebsräten u.a. Abb. 3.2: Methoden der Bedarfsentwicklung Quelle: Faulstich (2006, S. 60 f.) Lernziele: autonom vorgegeben Lerninhalte: auswählbar festgelegt Lernmethoden: reflexiv instrumentell Lernorganisation: variabel determiniert Lernzeiten: offen eingeschränkt Lernorte: variabel fixiert Tab. 3.3: Dimensionen der Selbst- vs. Fremdorganisation Quelle: Faulstich (2006, S. 56) 3.1. Management von Bildungsprogrammen 181 In die Phase der Programmvorbereitung fallen nach Faulstich (2006, S. 54) pädagogisch-didaktische Entscheidungen zum Grad der Handlungsorientierung, des Teilnehmerbezugs, der Methodenoffenheit und der Lernorganisation, die sich in den Dimensionen zwischen Selbst- und Fremdorganisation des Lernprozesses bewegen (vgl. Tab. 3.3). Bei der Durchführung von Lernangeboten stehen Auswahl und Einsatz von Lehr-Lernmethoden im Vordergrund. Die Entscheidung sollte in Abhängigkeit zu Lernzielen und -inhalten unter dem Gesichtspunkt der Lernförderlichkeit erfolgen. Das Methodenrepertoire ist in den vergangenen Jahren nicht zuletzt infolge des verbreiteten Einsatzes von multimedialen Lernformen erheblich gewachsen. Unter Transfer wird die Übertagung des Gelernten von der Lernsituation in das Funktionsfeld verstanden (vgl. Abs. 4.2.2.). Der Begriff gewinnt insbesondere in der Weiterbildung an Bedeutung, da der Erfolg einer Teilnahme vor dem Hintergrund der gegenwärtig aktuellen Kompetenzdiskussion zunehmend daran gemessen wird, wie es den Teilnehmenden gelingt, das Gelernte im Alltagskontext und in Arbeitssituationen einzusetzen. Zur Transferförderung sind eine Reihe von Transferprinzipien und -instrumenten entwickelt worden, die die Wahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Transfers erhöhen (vgl. Abb. 3.3). • Ausgehen von den Arbeitsaufgaben: Lernanlässe entstehen aus der Diskrepanzerfahrung zwischen vorhandenen Problemen und notwendigen Kompetenzen. Daraus entwickeln sich Weiterbildungsbedarfe. Diese orientieren die Intentionen und Themen der Lernaufgaben, die Lernziele und Lerninhalte. • Anknüpfen an die Erfahrungen: Lernerfolg bezieht sich immer auf vorausgegangene Lernerfahrungen. In der Erwachsenenbildungsdiskussion ist dies als wesentlicher Aspekt der „Teilnehmerorientierung“ aufgenommen worden. Es geht darum anzuknüpfen an vorhandene Wissensbestände und Kompetenzen. • Aufnehmen der Erwartungen: Es werden von den Teilnehmenden jeweils sehr konkrete Erwartungen an Ablauf, Ziele und Inhalte der Lehrveranstaltung eingebracht. Diese sind schon bei der Planung wahrzunehmen. Schwierig ist dabei eine Balance zwischen unterschiedlichen Anforderungen herzustellen. • Ähnlichkeit der Lernaufgaben: Lernergebnisse lassen sich leichter verallgemeinern und anwenden, wenn die Situationen im Lern- und Arbeitsfeld und die zu lösenden Probleme sich gleichen. Daran können konkrete Problemlösungsstrategien anknüpfen. • Verallgemeinerbarkeit der Probleme: Lösungen von Problemsituationen sind dann zu generalisieren, wenn der konkrete Kontext reflektiert wird. Geltungsvoraussetzungen und einschränkende Bedingungen sind mitzudenken, um notwendige Modifikationen zu berücksichtigen. • Bezüge der Motivation: Lernerfolge sind dann zu erreichen, wenn die angebotenen Lerngegenstände in ihrer Bedeutsamkeit für die persönlichen Intentionen geklärt werden. Die Motivation der Teilnehmenden wird erhöht, wenn die Bezüge zu eigenen Zielsetzungen und Arbeitsbedingungen hergestellt werden können. 182 3. Management organisatorischer Kernprozesse Abb. 3.3: Transferprinzipien Quelle: Faulstich (2006, S. 70 f.) Die Erfolgskontrolle und Qualitätssicherung erfolgt bei Studienangeboten über die Akkreditierung, aber auch in Form von Veranstaltungsbeurteilungen und Evaluationen. Als Qualitätssegmente unterscheidet Faulstich die Einrichtungsqualität, Durchführungsqualität, Ergebnis- und Übertragungsqualität sowie die Erfolgsqualität. Gegenüber einer betriebswirtschaftlich-marketingorientierten Perspektive fokussiert Faulstich auf pädagogisch-didaktische Dimensionen der Planung von Lernprogrammen. Eine stärkere Integration betriebswirtschaftlicher Aspekte erfolgt bei Schlutz (2006). Planungsschritte der Angebotsentwicklung nach Schlutz Angebotsentwicklung umfasst nach Schlutz (2006, S. 74) den Prozess der Entwicklung und Verbesserung (neuer) angebotsfähiger Bildungsdienstleitungen, wobei der Angebotsplanung besondere Bedeutung zukommt. Die Angebotsentwicklung vollzieht sich in sechs, die Angebotsplanung und -realisierung betreffende Schritte. Die Angebotsverbesserung ist analog zu marketingorientierten Sichtweisen als gesonderter Prozess zu betrachten (Abb. 3.4). Ideen und Anstöße: Die regelmäßige Beobachtung des Marktes im Hinblick auf potenzielle Bildungsbedarfe ist Voraussetzung für die Entwicklung erster Ideen für ein neues Angebot. Hier kommen Methoden zum Einsatz, die auch Faulstich (2006, S. 60 f., siehe oben) beschreibt, wie z.B. Expertenbefragungen oder die Analyse von Fachliteratur und -zeitschriften. Als entscheidende Frage sieht Schlutz nicht die Ideengenerierung, sondern die Verständigung darüber, welche dieser Ideen weiter verfolgt werden sollten (Schlutz 2006, S. 76). Zur Vorbereitung einer solchen Entscheidung schlägt Schlutz ein strukturiertes Vorgehen anhand eines Modells vor, das (1) den potenziellen Nutzen einer Bil- • Mitsteuerung durch die Teilnehmenden: Ausgehend von der Diskussion über „Selbstgesteuertes“ Lernen ist es einsichtig, Chancen der Partizipation am Lernprozess selbst zu erweitern. Gerade dadurch können Motivationen ausgenommen und Problemorientierung hergestellt werden. • Unterstützung am Arbeitsplatz: Wichtig ist, dass überhaupt die Möglichkeit bestehen muss, das Gelernte einzusetzen. Arbeitsumfeld und -gegenstände müssen mitgestaltet werden. • Berücksichtigung des sozialen Kontexts: Wenn gelungene Kompetenzentwicklung fruchtbar werden soll für Organisationsentwicklung, muss sie auf die Arbeitsgruppen und Abteilungen rückwirken. Dazu müssen die Umsetzungsbedingungen hergestellt werden und auch Vorgesetzte und Mitarbeitende eingebunden werden. • Absprachen über Transferaktivitäten: Mit den Teilnehmern müssen konkrete Implementationsstrategien verabredet werden, die als Umsetzungsaufgaben formuliert und in Nachbereitungen kontrolliert werden. 3.1. Management von Bildungsprogrammen 183 dungsmaßnahme, (2) die avisierten Zielgruppen, (3) die Lernziele und Qualifikationen, (4) die benötigten Inhalte und die Vermittlungsformen und (5) Methoden sowie (6) die Lernorte erfasst (vgl. Abb. 3.5). Anhand solcher Vorüberlegungen kann eine Prüfung erfolgen, ob die Idee überhaupt durch organisierte Lernangebote umsetzbar ist. Schritte der Angebotsentwicklung Angebotsplanung 1. Ideen und Anstöße 2. Von der Idee zur Konzeption 3. Prüfen der Tragfähigkeit Angebotsrealisierung 4. Angebote organisieren und kommunizieren 5. Lehr-Lern-Prozesse gestalten 6. Lernergebnisse und Angebote evaluieren Angebotsverbesserung Abb. 3.4: Schritte der Angebotsentwicklung Quelle: Schlutz (2006, S. 75) Abb. 3.5: Modell der Angebotsentwicklung Quelle: Schlutz (2006, S. 78) 184 3. Management organisatorischer Kernprozesse Von der Idee zur Konzeption: Ist eine Idee nach einer ersten Prüfung positiv bewertet worden, erfolgt die konzeptionelle Planung. Diese ist Grundlage für das endgültige Zustandekommen der Maßnahme und unterstützt den Realisierungsprozess. Zudem kann sie als Sollbeschreibung auch zur Evaluation und Verbesserung des Angebots herangezogen werden. Die konzeptionelle Planung erfolgt entlang der gleichen Struktur, die auch für die Systematisierung des Ideenfindungsprozesses herangezogen wurde, ist aber weitaus differenzierter und enthält alle für die Tragfähigkeitsprüfung relevanten Informationen. Tragfähigkeitsprüfung: In der Tragfähigkeitsprüfung erfolgt eine Einschätzung, ob das geplante Angebot (1) den qualitativen Standards entspricht, sich (2) in das Profil und die Programmpolitik der Einrichtung einfügt, ob (3) ein hinreichender Bedarf erwartet werden kann und (4) für die Realisierung ausreichend Ressourcen zur Verfügung stehen. Angebote realisieren und kommunizieren: Nach Abschluss der Planungsphase und einer positiv verlaufenden Tragfähigkeitsprüfung wird die geplante Maßnahme in die organisationsinternen Stellen überführt, die mit der Umsetzung von Veranstaltungen befasst sind. Dies sind u.a. die Raum- und Veranstaltungsplanung und Beratungsabteilungen, vor allem aber das Marketing. Lehr-Lern-Prozesse gestalten und durchführen: Die Verantwortung für eine erfolgreiche Realisierung liegt in der Weiterbildung bislang vor allem bei den Lehrenden. Eine Spezialisierung der Aufgabenbereiche und Professionalisierung der Teilaufgaben, wie es das Instructional design vorsieht (vgl. nachfolgender Abschnitt), ist allenfalls in größeren Weiterbildungsunternehmen verbreitet. Lernergebnisse und Angebote evaluieren: Die Ermittlung des Lernerfolges und Evaluation des Angebots ist eine notwendige Voraussetzung für seine Weiterentwicklung. Je aufwändiger das Angebot und je höher die Entwicklungskosten, desto erforderlicher ist die Evaluation (vgl. Abs. 4.4.3.). Einschätzung der pädagogisch-didaktischen Ansätze Die Stärke der pädagogischen Ansätze zur Programmgestaltung liegt in der systematischen Berücksichtigung didaktischer Überlegungen, die in der lerntheoretischen Didaktik ihren Ausgangspunkt haben. Die Klärung der Fragen, wer lehrt und wer lernt, was mit welchem Schwierigkeitsgrad wozu gelernt werden soll, welche Methoden und Medien in welcher Lernumgebung und -atmosphäre eingesetzt werden und wie Erfolgskontrollen aussehen sollen, sind Gegenstand nahezu jeder didaktischen Planung (Siebert 1999b, S. 706 ff.). Schlutz lässt sich bei seinem Ansatz von einem Strukturmodell leiten, das von Robinsohn (1971) ursprünglich für den schulischen Bereich konzipiert wurde und die Verwendungssituation des Lernens in den Mittelpunkt der Planungs- überlegungen stellt. Ausgehend von dem Kontext, in dem das Gelernte eingesetzt werden soll, erfolgt die Definition von Zielgruppen und der erforderlichen Qualifikationen, bevor dann die inhaltliche, methodische und lernorganisatori- 3.1. Management von Bildungsprogrammen 185 sche Planung vorgenommen wird. In der Forderung nach „employability“ bei Studiengangsplanungen und dem Prinzip der Handlungskompetenz findet dieses didaktische Modell seine Entsprechung. Faulstich hebt solche Aspekte unter dem Stichwort „Transfer“ hervor. Vernachlässigt sind in pädagogischen Ansätzen Fragen zur wirtschaftlichen Realisierbarkeit der Angebote. Aus einer betriebswirtschaftlichen Perspektive sollten diese ein Element der konzeptionellen Planung sein und in die Entscheidung zur endgültigen Realisierung, noch vor der eigentlichen Angebotsentwicklung, einfließen. Zwar zeichnet sich der Ansatz von Schlutz dadurch aus, dass im Rahmen der Tragfähigkeitsprüfung über Bedarfsfragen hinaus auch Überlegungen zur Profiltreue, zur Programmpolitik und zu den erforderlichen Ressourcen erfolgen (Schlutz 2006, S. 106), diese haben aber nicht den Stellenwert, der ihnen in betriebswirtschaftlich dominierten Konzepten zukommt. Differenzierte Analysen zu Nachfragestrukturen, Kosten- und Gewinneinschätzungen sowie preis-, kosten- und absatzpolitische Überlegungen sind in der pädagogischen Planung von nachrangiger Bedeutung. 3.1.2.3. Instruktionsdesign (ID) Das Instruktionsdesign oder Instructional design (ID) zählt vor allem in den USA zu den zentralen Ansätzen der Lehr- und Lernforschung (Brown/Green 2006; Morrison et al. 2007; Reigeluth 1999). Von der im deutschsprachigen Raum vorherrschenden pädagogisch-didaktischen Forschung hebt es sich vor allem dadurch ab, dass neben Fragen, wer was wozu und wofür in welchen Organisationsformen und mit welchen Medien lernt, die Lerneffizienz und -effektivität stärker in den Blick der Programmplanung rückt (Morrison et al. 2007, S. 2). Entsprechend fokussiert ID darauf, „what the learner ,needs to know‘ and avoids including nonessential content that is ,nice to know‘“ (Morrison et al. 2007, S. 3). ID fokussiert nicht auf Lernziele sondern auf Learning outcomes. Diese werden auf den Ebenen Effektivität, Effizienz und Anziehungskraft definiert. Auf der Ebene der Lerneffektivität steht die Anwendung des Gelernten im Mittelpunkt. Nicht Lernziele und -inhalte selbst sind also bedeutsam, sondern wie gut das Gelernte in konkreten Handlungskontexten eingesetzt wird. Beispielsweise ist ein Instruktionsdesign dann effektiv, wenn eine erlernte mathematische Formel in realen Problemlösungen angewendet wird. Die Ebene der Lerneffizienz fokussiert auf die Lerneffektivität im Verhältnis zur eingesetzten Zeit und den aufgewendeten Kosten. Wie lange benötigt zum Beispiel ein Studierender, um in der Lage zu sein, eine erlernte mathematische Formel einsetzen zu können. Die dritte Ebene betrifft die Anziehungskraft („appeal“) des Instruktionsdesigns. Diese ist zum Beispiel dann gegeben, wenn das ID den Lernenden zu einem tieferen Einstieg in ein Thema herausfordert (Reigeluth 1999, S. 9 f.). Die Umsetzung dieser drei Ebenen ist Gegenstand der Evaluation. 186 3. Management organisatorischer Kernprozesse Die Planung von Lernprogrammen verläuft nicht kausal von der Zieldefinition über die Umsetzung bis zur Evaluation, sondern als integrativer, auf jeweils spezifische Lernbedarfe zugeschnittener Prozess, in dem der Analyse der Zielgruppen und des Lernumfeldes große Bedeutung zukommt (Morrison et al. 2007, S. 21). Der eigentlichen Programmentwicklung ist daher eine Analyse der Instruktionsbedingungen voranzustellen (vgl. Brown/Green 2006, S. 86 ff.; Morrison et al. 2007, S. 28 ff.): Bedarfsanalyse: Die Bedarfsanalyse oder Analyse des Instruktionsproblems ermittelt, worin das konkrete (Lern-)Problem besteht und ob es auf dem Wege (organisierten) Lernens gelöst werden kann. Soll beispielsweise Wissen aufgebaut werden oder steht die problemorientierte Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen im Mittelpunkt? Geht es um das tiefere Verstehen komplexer Inhalte oder um das Training von Skills? Und welche Veränderungen werden durch den Lernprozess erwartet (Morrison et al. 2007, S. 28 ff.)? Zielgruppenanalyse (learner): In der Zielgruppenanalyse stehen folgende Fragen im Mittelpunkt: Verfügen alle Teilnehmenden über einen ähnlichen Erfahrungshintergrund? Kommen sie aus der gleichen Hierarchieebene? Wie sieht Abb. 3.6: Charakteristika erwachsener Lerner Quelle: Morrison (2007, S. 61) 3.1. Management von Bildungsprogrammen 187 ihre Altersstruktur oder ihr kultureller Hintergrund aus? Wie motiviert ist die Gruppe und über welche Lernvoraussetzungen und Lernstrategien verfügt sie? Die präzise Analyse der Zielgruppen ist deshalb erforderlich, weil jede Lernergruppe durch spezifische Charakteristika gekennzeichnet ist, die erheblichen Einfluss auf die Gestaltung des Instruktionsdesigns haben. Insbesondere erwachsene Lerner stellen besondere Anforderungen an die Gestaltung von Lernprozessen (vgl. Abb. 3.6). Aufgabenanalyse: In der Aufgabenanalyse werden die im Rahmen des Instruktionsdesigns zu vermittelnden Inhalte definiert. Je gründlicher diese Analyse erfolgt und je stärker dabei die Perspektive der Lernenden und der von ihnen erwarteten Kompetenzen eingenommen wird, desto einfacher erweist sich im Anschluss die Entwicklung passender Lerndesigns (Morrison et al. 2007, S. 76). Reigeluth (1999, S. 8) zählt zu den zu klärenden Rahmenbedingungen darüber hinaus die der Lernumgebung und der Ressourcenausstattung: Lernumgebung (learning environment): Soll (auch) unabhängig zuhause gelernt werden oder in einer Lerngruppe in einem Seminarraum? Über welche technologische Infrastruktur verfügen die Lerner? Wie ist der Seminarraum gestaltet, ist Gruppenarbeit möglich? Wie ist der Veranstaltungsraum ausgestattet? Über welche Infrastruktur kann verfügt werden (Internet, Catering, Bibliotheken)? Ressourcenausstattung und -begrenzungen (development constraints): Welche zeitlichen und finanziellen Ressourcen stehen für den Planungsprozess und für die Durchführung des Bildungsangebots zur Verfügung? Welche Mittelrückflüsse sind zu erwarten? An die Klärung der Instruktionsbedingungen schließt sich die eigentliche Programmentwicklung an. Diese reicht von der Operationalisierung der Instruktionsziele über die Auswahl der Instruktionsstrategie, die sich auf die Abb. 3.7: Programmplanung, -entwicklung und -management Quelle: Eigene Darstellung, in Anlehnung an Seel (1999, S. 6) Art der Lernprozesse Zielgruppe Lernumgebung Verfügbare Ressourcen Programmplanung Programmentwicklung Spezifikationder Lehrziele Wahl der Instruktionsstrategie Wahl der Lernorganisation Produktion der Lernaufgaben Programmmanagement Implementierung Durchführungsorganisation Evaluation und Qualitätsmanagement rt r rnr esse i l r pe r bung rf are ssourcen r l ng r t icklung ezifi ti r r i le l er I str kti nsstr tegie l er r r nisation r duktion r Lern f aben r gement I l en ti r g r f hrungs r nisation l ation und lit ts nagement 188 3. Management organisatorischer Kernprozesse Instruktionsbedingungen stützt. Soll Wissen aufgebaut werden, muss eine andere Instruktionsstrategie gewählt werden als in Veranstaltungen, in denen die Entwicklung von Problemlösungskompetenzen im Mittelpunkt steht. Parallel dazu erfolgt die Produktion der internetgestützten oder konventionellen Lernaufgaben (z.B. CD-ROMs, Planspiele, Simulationen). In der Lernorganisation werden dann alle Elemente zusammengeführt. Sie kann, je nach Instruktionsbedingungen, Präsenz-, Online- und/oder Selbstlernphasen umfassen. Die Programmentwicklung schließt ab mit der Implementierung, der tatsächlichen Realisierung und der Evaluation des Programms. Der gesamte ID-Prozess unterliegt einer formativen Evaluation im Hinblick auf eine möglichst effektive und effiziente Lernorganisation aus der Perspektive der Lernenden und der Bildungseinrichtung. Stehen für die Lernenden die Erreichung der Lernziele im Vordergrund, so ist aus der Perspektive der Bildungseinrichtung auch der wirtschaftliche Erfolg des Programms vor dem Hintergrund übergeordneter strategischer Ziele relevant (Hanft 2007, S. 55; Seel 1999). Die Übernahme in den Regelbetrieb erfordert eigene Managementprozesse, die vom Marketing über die Raumplanung bis hin zur administrativen Teilnehmerbetreuung reichen und nicht mehr Gegenstand des Instruktionsdesigns im engeren Sinne sind. 3.2. Management von Studium und Lehre Auch wenn Studium und Lehre zu den Kernaufgaben von Hochschulen zählen, ist das professionelle Management dieses Bereichs keineswegs selbstverständlich. Planungsaufgaben konzentrierten sich in der Vergangenheit zumeist auf die Einhaltung von Rahmenvorgaben. Die Betreuung der Studierenden erfolgte in weitgehend routinisierten, am bürokratischen Modell ausgerichteten Abläufen. Die Planung und inhaltliche Gestaltung neuer Studien- und Lehrangebote oblag den Fakultäten im Rahmen ihrer Selbstverwaltungsaufgaben. Und die Weiterentwicklung vorhandener Angebote blieb auf marginale Anpassungen an veränderte Rahmenbedingungen beschränkt. Mit der Einführung gestufter Studienstrukturen wachsen nun die Anforderungen, Studienangebote in ein hochschulweites Konzept zu integrieren und curricular aufeinander abzustimmen. Zudem sind Hochschulen aufgefordert, ihr Studienangebot an einem erkennbaren Profil auszurichten. Dies macht Entscheidungen zur Offenheit und Geschlossenheit des Zugangs, zu qualitativen Standards und Programmprofilen unter Berücksichtigung vorhandener Ressourcen erforderlich. An das Management von Studium und Lehre werden daher erheblich größere Anforderungen gestellt.

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Zusammenfassung

Den Wandel begleiten

Neu im Bildungsmanagement

Die Beschäftigten in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen sind gegenwärtig mit erheblichen Veränderungen konfrontiert. Der Wandel von bürokratischen Strukturen hin zu modernen unternehmerisch handelnden Bildungseinrichtungen vollzieht sich in einem Umfeld, das durch einen sich verschärfenden Wettbewerb gekennzeichnet ist. Dabei nimmt der Einfluss externer Interessengruppen zu und die öffentliche Aufmerksamkeit, was das Leistungsvermögen und den Umgang mit der neu gewonnenen Autonomie anbelangt, wächst. Von den Beschäftigten wird in Zukunft verlangt, erfolgreiche Bildungsangebote zu entwickeln mit dem Ziel, dass sich die Einrichtungen langfristig am Markt positionieren können. Dieses Buch soll einen Beitrag dazu leisten, die Arbeit in Bildungsorganisationen professionalisieren zu helfen. Studierenden und Praktiker auf dem tertiären und quartären Bildungsbereich werden Managementansätze und -konzepte vorgestellt, die ihnen bei der Entwicklung und Vermarktung von Angeboten Unterstützung leisten.

- Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements

- Steuerungs- und Managementsysteme

- Management organisatorischer Kernprozesse

- Qualitätsmanagement und Evaluation

- Management organisatorischer Veränderungen

- Personalmanagement

Die Autorin

Prof. Dr. Anke Hanft ist Leiterin des Arbeitsbereichs Weiterbildung und Bildungsmanagement an der Fakultät Bildungs- und Sozialwissenschaften der Universität Oldenburg. Sie ist Herausgeberin der Zeitschrift "Hochschulmanagement" und Vorsitzende der internationalen Steuerungsgruppe der Österreichischen Qualitätssicherungsagentur (AQA).