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Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma in:

Anke Hanft

Bildungs- und Wissenschaftsmanagement, page 138 - 182

1. Edition 2008, ISBN print: 978-3-8006-3468-2, ISBN online: 978-3-8006-4405-6, https://doi.org/10.15358/9783800644056_138

Series: Vahlens Handbücher der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften

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124 2. Steuerungs- und Managementsysteme Indikatoren wird daher die Gefahr von Fehlsteuerungen gesehen, wenn rein quantitative Größen zur Leistungsmessung herangezogen werden (Wissenschaftsrat 2006, S. 44 f.). So kann beispielsweise die Nutzung von Absolventenzahlen als maßgeblicher Indikator für die Leistungen im Bereich Lehre zu Absenkungen bei den Prüfungsanforderungen führen (ebd., S. 66), was weder dem politischen Interesse an einer hochwertigen und arbeitsmarktfähigen Qualifikation der Absolventen entgegenkäme, noch einer positiven Profilierung der Bildungseinrichtungen dienlich wäre. Insofern plädiert der Wissenschaftsrat für eine stärkere Berücksichtigung qualitativer Elemente in den zur Steuerung herangezogenen Kennzahlen (ebd., S. 68). 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma Mit dem Paradigmenwechsel in der Behandlung von Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen durch Staat hin zu einer wettbewerbs- und output-orientierten Betrachtung und Finanzierung ist eine Erweiterung bzw. Verschiebung der Aufgaben der Steuerungsebene in diesen Einrichtungen verbunden. Denn, auf der einen Seite geben die im Rahmen des neuen Steuerungsmodells geschaffenen „künstlichen Märkte“ den Einrichtungen zwar größere Handlungsfreiräume, aber auf der andere Seite erhöhen Zielvereinbarungen und ergebnisorientierte Finanzierung den Druck auf die Einrichtungen, bestimmten, messbaren (Selbst-)Verpflichtungen nachzukommen. Verbunden mit der ebenfalls bereits angesprochenen permanenten Unterfinanzierung (Grubitzsch 2000, S. 93) ergibt sich daraus die Aufgabe, die Verwendung von finanziellen und personellen Ressourcen nicht nur nach den Gesichtspunkten von Effizienz und Effektivität zu planen – und die Einhaltung dieser Pläne auch permanent zu kontrollieren – sondern diese Planungen auch längerfristiger anzulegen, als es in Zeiten der nur am fiskalischen Haushaltsjahr orientierten Planung möglich und notwendig war. Zielvereinbarungen zwischen den Einrichtungen und dem Staat haben üblicherweise Laufzeiten von mehreren Jahren und umfassen unter anderem Aufgabenstellungen, die nicht in einem Jahr zu bewältigen sind. Wenn im Zuge der Globalhaushalte Hochschulen und Bildungseinrichtungen zunehmend die Möglichkeit gegeben wird, nicht verbrauchte Mittel in die Folgejahre zu übertragen, so erwächst daraus über kurz oder lang auch die Erwartung des Staates, größere Investitionen aus derartigen Rücklagen zu finanzieren. Mit dieser starken Orientierung auf Effektivität und Effizienz und der Vergrö- ßerung des Zeithorizontes bekommen für die Einrichtungen Fragestellungen Relevanz, die in der freien Wirtschaft im strategischen Management behandelt werden: • Was sind – innerhalb des vom Staat vorgegebenen Rahmens – die strategischen Ziele der Einrichtung? 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 125 • Wer sind die relevanten Einflussgruppen (Stakeholder) in der Einrichtung und ihrer Umwelt? • Welche Chancen und Risiken bietet die aktuelle und vorhersehbare Umwelt für die Einrichtung und welche Stärken und Schwächen weist die Einrichtung selbst auf? • Wie kann sich die Einrichtung gegenüber den externen (und den internen) Stakeholdern profilieren? • Wie können die allgemeinen strategischen Ziele in den unterschiedlichen Bereichen der Einrichtung umgesetzt werden? • Welche Anreize können innerhalb der Organisation zur Umsetzung der strategischen Ziele gesetzt werden? • Wie kann die Einhaltung der Zielvorgaben in einer Form kontrolliert werden, dass Abweichungen frühzeitig augenfällig werden und ein Gegensteuern möglich ist? Diese Fragen werden im Folgenden behandelt. Zuvor wird jedoch kurz auf die konzeptionellen Grundlagen des strategischen Managements von Bildungsund Wissenschaftseinrichtungen eingegangen, die für Hochschulen seit den Achtzigerjahren des vergangenen Jahrhunderts vornehmlich durch US-amerikanische Autoren geprägt wurde. Der Fokus lag und liegt dabei vornehmlich im Bereich der Lehre. Die Forschung ebenfalls als Gegenstand (strategischen) Managements durch die Einrichtung zu betrachten, ist ein Gedanke, der zwar jüngst durch die Exzellenzinitiativen der deutschen Regierung öffentlichkeitswirksam gefördert wurde, ansonsten vergleichsweise wenig Niederschlag in der Literatur gefunden hat.7 Eine Ausnahme stellt eine breit angelegte Studie von Ellen Hazelkorn (2005) dar. Dagegen gibt es einige Analysen und Erfahrungsberichte zu bestimmten Managementmaßnahmen im Bereich der außeruniversitären Forschung, so etwa zur Einführung der programmorientierten Förderung bei der Helmholtz-Gemeinschaft deutscher Forschungszentren und der Fusion der Gesellschaft für Mathematik und Datenverarbeitung mit der Fraunhofergesellschaft (Hohn 2005), der Einführung eines Forschungscontrollings bei der Leibnitz-Gemeinschaft (Klein 2005) oder dem Management biomedizinischer Forschungsaktivitäten in der Krebsforschung (Puchta/Moegen 2005). 7 Dies steht im Gegensatz zur Analyse individueller Forschungsstrategien einzelner Wissenschaftler und Forschungsgruppen. Diese werden in der Wissenschaftssoziologie von Fleck (1980) und Knorr-Cetina (1991; 2002) am Beispiel der Auswahl von Forschungsthemen in naturwissenschaftlichen Labors herausgearbeitet. Dabei zeigt sich, dass im Rahmen der individuellen Strategie das – nahezu ökonomisch zu spezifizierende – Verwertungsinteresse häufig den Hauptantrieb für die Wahl eines bestimmten Forschungsgebiets darstellt. Die Möglichkeit zur Publikation, die Chance zur Erlangung von Projektmitteln oder einer Festigung bzw. Verbesserung der beruflichen Lage stellen oft die ausschlaggebenden Gründe für die Wahl eines bestimmten Forschungsthemas dar (Zimmer/Wegener 2006, S. 188 f.). 126 2. Steuerungs- und Managementsysteme 2.2.1. Entwicklung des Strategiekonzepts für Bildungsund Wissenschaftseinrichtungen Scheidegger (2001, S. 34) stellt fest, dass die US-amerikanische Forschung im Bereich des strategischen Managements von Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen eine Vorreiterrolle einnimmt. Dies lässt sich aus der Geschichte insbesondere der Universitäten dort erklären, die traditionell über eine sehr große Autonomie in der Gestaltung von Studienprogrammen, Berufung von Professoren und der Beschaffung und Verteilung von Finanzmitteln verfügen. Verortet man die Universitäten in den USA in dem von Clark (1983, S. 143) entwickelten „triangle of coordination“, das als die drei typischen Koordinationsmechanismen staatliche Kontrolle, einrichtungsinterne akademische Oligarchien8 und den Markt ansieht, so zeigt sich, dass sie sich wesentlich stärker als europäische Einrichtungen an den Erfordernissen des ,Marktes‘ ausgerichtet haben und ausrichten (vgl. Abb. 2.1). Auch wenn dieser Markt nicht einfach nur den Verkauf von Bildungs- und Forschungsleistungen umfasst, sondern zu einem großen Teil aus dem Einwerben von Sponsorengeldern besteht, die gegen Reputation getauscht werden (Frackmann 2005, S. 50 f.), rührt aus dieser Tradition die stärkere Wettbewerbsorientierung von US-Universitäten her. 8 Der Soziologe Reinhard Kreckel (2003) plädiert dafür, den Begriff der akademischen Oligarchie durch den der akademischen Autonomie zu ersetzen, da dieser der aktuellen Gestalt von Universitäten als Gruppen- oder Gremienuniversitäten gerechter würde. Abb. 2.1: Clarks „triangle of coordination“ und die Position von Bildungseinrichtungen in Frankreich, Italien, Deutschland und den USA – modifizierte Darstellung in Anlehnung an Scheidegger (2001, S. 35) Quelle: Clark (1983, S. 143) Markt Akademische Oligarchie Staat USA D I F 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 127 Basierend auf diesen Erfahrungen wurde von George Keller (1983) die erste Monografie zum strategischen Management von und an Universitäten vorgelegt und von Chaffee (1985) eine relativ stark beachtete Typologie universitärer Strategieprozesse erstellt. Chaffee (1985) unterscheidet drei Idealtypen strategischen Managements: • Ein lineares Modell, das von einem sequenziellen, rationalen Planungsprozess ausgeht. Dieses Modell ist in der deutschsprachigen Literatur zum strategischen Management unter dem Begriff der synoptischen Planungslogik (Schreyögg 1984) bekannt geworden. Es ist ein klassischer top-down-Ansatz, in dem die wesentlichen Entscheidungen von der Organisationsspitze getroffen werden und den unteren hierarchischen Ebenen mehr oder weniger nur die Umsetzung bleibt. Als solcher ist er nur in sehr stabilen Umwelten und bei vollkommen hierarchischen Organisationsstrukturen umsetzbar. Ferner verlangt ein solcher Ansatz von der Organisationsleitung ein Maß an Rationalität im Sinne der Kenntnis der künftigen Umweltkonstellationen und Handlungsoptionen der Organisation sowie ihrer Auswirkungen auf die Organisation, das angesichts der Erkenntnisse zur begrenzten Rationalität von Menschen (Simon 1955; 1956; vgl. Abs. 1.1.3.1.)) wie eine Karikatur wirkt und von Jon Elster (1989, S. 11) mit dem Begriff der „hyperrationality“ belegt wurde. • Ein adaptives Modell, das stärker den prozessualen Charakter strategischen Managements betont. Die Umwelt der Einrichtungen ändert sich permanent und die Strategien müssen sich im Zuge ihrer Umsetzung auf diese veränderten Gegebenheiten einstellen. Dies bedingt eine permanente Überwachung der Umweltentwicklungen und ihrer Folgen für die Einrichtung und ihre strategischen Ziele. Hierfür erscheinen partizipative Modelle der Strategiegenerierung und Überwachung als geeigneter, da sie kürzere Rückkopplungsschleifen und die Einbeziehung unterschiedlicher Stakeholdergruppen beinhalten. Ferner lassen sich im Rahmen adaptiver Strategiegenerierung die Beschränkungen besser berücksichtigen, die allen Organisationen aufgrund der begrenzten Rationalität ihrer Mitglieder auferlegt sind und bei Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen noch verschärft werden durch die unterschiedlichen Handlungsrationalitäten der wissenschaftlichen und der Verwaltungsbereiche in der Organisation (Nickel 2007b, S. 82 ff.; vgl. Abs. 1.2.2.). • Ein interpretatives Modell, das zusätzlich zu der Instabilität der Umwelt noch berücksichtigt, dass die Organisation als ganzes und die unterschiedlichen Akteure in ihr die Umwelt nicht so wahrnehmen, wie sie ist, sondern sie aufgrund organisationaler und individueller Interpretationsschemata sozial konstruieren. Diese Konstruktionen geben nicht nur den kulturellen, sozialen und politischen Symbolen im (strategischen) Handeln der Einrichtung besondere Bedeutung, sondern können zur Folge haben, dass zwei Organisationen, die sich in der gleichen Umwelt bewegen, diese auf Grund der verwendeten kognitiven Schemata vollkommen unterschiedlich wahrnehmen. 128 2. Steuerungs- und Managementsysteme Die in der Literatur zum strategischen Management von Bildungseinrichtungen als Klassiker betrachtete Monografie von Keller (1983) greift implizit das von dem amerikanischen Business Schools entwickelte Schema der gleichzeitigen Analyse der internen Gegebenheiten in der Organisation und der Umwelt auf, das im strategischen Management unter dem Begriff der SWOT-Analyse bekannt ist. SWOT steht dabei für die Stärken (strengths) und Schwächen (weaknesses) der Organisation und die Chancen (opportunities) und Bedrohungen (threats), die sich aus der Umwelt ergeben. Mit dieser gleichzeitigen Beachtung der Ressourcen der Organisation und der Gegebenheiten und Anforderungen der Umwelt umschifft Keller eine managementtheoretische Klippe, die sich in der betriebswirtschaftlichen Forschung zum strategischen Management über längere Zeit durch die Debatte um den Market-based view und den Resourcebased view ergeben hat. Während der Market-based view die Ursachen von Wettbewerbsvorteilen vornehmlich in der Struktur der Absatzmärkte von Unternehmen und der Positionierung der Unternehmen auf diesen Märkten sieht (Porter 1983; 1986), identifizieren der Resource-based view (Wernerfelt 1984; Barney 1986; 1991; 1992; Rasche/Wolfrum 1994) und der Kernkompetenzansatz (Prahlad/Hamel 1990) die Gründe für den Wettbewerbserfolg von Unternehmen vornehmlich in der Ausstattung mit einzigartigen, strategisch wertvollen Ressourcen und Kompetenzen (Abb. 2.2). Insbesondere in dem für die Managementpraxis einflussreichen marktorientierten Ansatz wird die Komplementarität der beiden Ansätze – also ihre Fähigkeit zur wechselseitigen Ergänzung – oft unterschätzt, während die Vertreter der ressourcenorientierten Ansätze bereits früh konstatierten, dass Ressourcen- und Marktorientierung nur zwei Seiten einer Medaille sind (Wernerfelt 1984, S. 73; vgl. hierzu auch Zimmer/Ortmann 2001, S. 42 ff.). In seiner Anwendung des SWOT-Schemas auf Universitäten fokussiert Keller (1983, S. 152 ff.) auf folgende Bereiche (vgl. Abb. 2.3): • Im Rahmen der Analyse der internen Ressourcen sind von besonderer Bedeutung die Organisationskultur, die Stärken und Schwächen in allen potenziell Abb. 2.2: Ressourcenorientierte und Produkt-Markt orientierte Ansätze des strategischen Managements im SWOT-Schema Quelle: Barney (1991, S. 100). Interne Analyse Externe Analyse Stärken Chancen Schwächen Risiken Ressourcenorientierte Ansätze Umweltbezogene Modelle von Wettbewerbsvorteilen 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 129 strategisch relevanten Bereichen (z.B. Finanzierungsstruktur, Qualität des Leistungsprogramms, Qualifikation der Dozenten, Anzahl der Studierenden, Studienleistungen und die Infrastruktur) und die Fähigkeiten der Hochschulleitung sowie die existierenden Entscheidungsstrukturen und -verfahren. • Im Rahmen der Umweltanalyse betont er die Bedeutung der allgemeinen demographischen, technologischen, ökonomischen, politisch-rechtlichen und soziokulturellen Entwicklungen, der Ansprüche der relevanten Stakeholder der Hochschule, insbesondere Studierende, scientific community und Wirtschaft und ihrer Entwicklung sowie der Analyse aktueller und potenzieller Konkurrenten im Wettbewerb um die besten Studierenden, Lehrenden und Kapitalgeber. Ungeachtet der öffentlichen Wirkung, die das Buch Kellers erzielte, wurde es von verschiedenen Seiten kritisiert. Der maßgeblichste Mangel, der ihm angekreidet wird, ist, dass sich Keller, ungeachtet der gerade skizzierten Anschlussfähigkeit an wissenschaftliche Diskurse im strategischen Management, weitgehend auf eigene Erfahrungen in der Administration und Lehre an Universitäten stützt und nicht auf wissenschaftliche Quellen oder systematisch empirische Erhebungen zum strategischen Management an Bildungseinrichtungen zurückgreift (Hearn 1988, S. 213 f.; Sporn 1999, S. 63). Darüber hinaus entwickelt er vornehmlich einen Analyserahmen und gibt kaum Hinweise zur praktischen Umsetzung von Maßnahmen der Strategieentwicklung und -durchführung. Schließlich fokussiert er auf die Universitätsleitung und vernachlässigt damit für wissenschaftliche Einrichtungen typischen partizipativen Entscheidungsprozesse (Rowley et al. 1997, S. 57) mit ihrer Bedeutung für die Akzeptanz und Umsetzung von Entscheidungen. Abb. 2.3: Analysemodell zur Generierung von Strategien in Universitäten Quelle: Scheidegger (2001, S. 40) Traditionen, Werte und Ambitionen (Universitätskultur) Führung: Fähigkeiten und Prioritäten Stärken/Schwächen in akademischer, personeller und finanzieller Hinsicht Umwelttrends: Chancen/Risiken Wettbewerbssituation: Chancen/Risiken, Charakteristika Präferenzen, Einstellungen, Trends des Marktes, Ruf der Universität Externe Umweltanalyse Interne Ressourcenanalyse UNIVERSITÄTSSTRATEGIE 130 2. Steuerungs- und Managementsysteme Diese Fehlstelle füllt Shirley (1983; 1988) aus, der vier Ebenen des Strategiefindungsprozesses an Hochschulen herausarbeitet (Shirley 1983, S. 93 ff.): • Die hochschulweite Ebene der Strategie Auf dieser Ebene treffen die Ergebnisse der internen und der Umweltanalyse auf die gesellschaftlichen bzw. die durch Stakeholder formulierten Erwartungen an die Hochschule und führen im Rahmen eines Abstimmungsprozesses zur Generierung folgender strategischer Festlegungen: – Leitbild der Hochschule – (primäre) Zielgruppe(n) – Entscheidung über den Angebots-Mix – Herausarbeitung potenzieller komparativer Vorteile gegenüber Wettbewerbern – Operationale Ziele, die den genannten Festlegungen dienen. • Die hochschulweite Ebene funktionaler Strategien Abgeleitet von den allgemeinen strategischen Festlegungen werden funktionale Strategien bestimmt, die wichtige Funktionsbereiche der Hochschule als Ganzes betreffen. Diese Strategien beinhalten unter anderem die Finanzplanung, die Konzeption von Fakultäten oder Fachbereichen, längerfristige Personal- und Personalentwicklungsplanungen oder Maßnahmen des Infrastruktur und Gebäudemanagements. • Die Fachbereichsebene der Strategie Basierend auf den strategischen Festlegungen für die gesamte Organisation bestimmen die Fachbereiche/Fakultäten ihr strategisches Profil, setzen Schwerpunkte und artikulieren ihre Ressourcenbedürfnisse. • Die Fachbereichsebene funktionaler Strategien Hier kommt es zur endgültigen Umsetzung der Strategien unter anderem durch die Entwicklung von Curricula, personalpolitische Maßnahmen und die Ressourcenallokation in Budgets. Auch wenn die obige Darstellung zunächst den Eindruck eines reinen Top- Down-Ansatzes vermittelt, betont Shirley immer wieder, dass aufgrund der ausgeprägten Interdependenz der unterschiedlichen Bereiche und Ebenen intensive Abstimmungsprozesse notwendig sind. Im deutschsprachigen Bereich hat insbesondere das Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) die Diskussion um strategisches Management an Hochschulen beeinflusst (vgl. z.B. Müller-Böling/Krasny 1998). Gleichzeitig sind Ende der Neunzigerjahre und zu Beginn des neues Jahrhunderts einige Dissertation zu diesem Thema erschienen (u.a. Streit 1997; Scheidegger 2001). Typischerweise wird in dieser Literatur strategisches Management mehr oder weniger gleichgesetzt mit strategischer Planung (z.B. bei Müller-Böling/ Krasny 1998, S. 19 ff.): Ausgehend von einer Organisationsphilosophie, einem Leitbild oder einer Mission werden in einem Planungsprozess Maßnahmen entwickelt, die der Suche, dem Aufbau, dem Erhalt und Ausbau von Erfolgspotenzialen der Organisatio- 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 131 nen dienen sollen (ebd., S. 21). Als handlungsleitendes Muster wird dabei auf einen idealtypischen Phasenablauf gesetzt (ebd., S. 23): 1. Initiierung des strategischen Planungsprozesses 2. Formulierung der Organisationsphilosophie (eines Leitbilds oder einer Vision) 3. Analyse der Stärken und Schwächen, Chancen und Risiken 4. Entwicklung strategischer Optionen (Maßnahmenkatalog) 5. Bewertung der Maßnahmen und Erarbeitung eines Handlungskataloges mit Priorisierung der einzelnen Maßnahmen 6. Umsetzung 7. Controlling. Müller-Böling und Krasny (ebd., S. 22) betonen, dass dem Schema vornehmlich eine ordnende Funktion in der Darstellung der im Rahmen strategischer Prozesse anfallenden Aufgaben zukommt. In realen strategischen Prozessen, so argumentieren sie, kommt es immer wieder zu Rückkopplungen, müssen Phasen mehrfach oder in anderer Reihenfolge durchlaufen werden oder das Schema wird nicht vollständig abgearbeitet. Trotz dieser Einschränkungen übersieht die hier vorgenommene Gleichsetzung von Strategie und Planung das im strategischen Bereich existierende Risiko, dass Planungen fehlschlagen können. Dieses Risiko hat den Management-Theoretiker Henry Mintzberg zu der Unterscheidung zwischen bewusst gewählten Strategien – Mintzberg bezeichnet sie als „deliberate strategies“ (Mintzberg 1978) – und emergenten Strategien, die sich erst im Nachhinein als solche erweisen, veranlasst. In Verbindung mit dieser Unterscheidung wendet sich Mintzberg auch gegen die Gleichsetzung von Strategie und Planung und definiert Strategie als „a pattern in a stream of decisions“ (1978, S. 935). Um erfolgreich strategisch zu agieren, bedarf es, so Mintzberg, eines Mittelweges, der Vorgaben bezüglich der zu erreichenden Ziele enthält, der aber auch offen ist: sowohl für das potenzielle Scheitern von Planungen, als auch für die nicht intendierten Ergebnisse, die aus fehlerhaften Planungen oder ungeplanten Handlungen resultieren. Oder wie es Mintzberg formuliert: „strategy formation walks on two feet, one deliberate, the other emergent“ (Mintzberg/Waters 1985, S. 271). Die Kunst des strategischen Managements liegt dann darin, so zu führen, dass die Intentionen realisiert werden können, während gleichzeitig auch auf sich entfaltende Handlungs- und Verhaltensmuster reagiert wird: „Planung hat stets mit Analyse zu tun – damit, eine Zielvorgabe oder eine Reihe von Absichten in Einzelschritte zu zerlegen, diese Schritte zu formalisieren, damit sie dann nahezu automatisch erfolgen können […] Ganz anders ist echtes strategisches Denken. Dabei geht es um Synthese, um Intuition und Kreativität, um die Entwicklung eines zusammenhängenden, perspektivischen Bildes vom Unternehmen, einer nicht unbedingt restlos präzisen Vision seines künftigen Weges“ (Mintzberg 1994, S. 10). Durch ein derartiges, für Überraschungen offenes Verständnis strategischen Managements werden die Organisation und ihr Management auch offener für 132 2. Steuerungs- und Managementsysteme Lernprozesse, die sich aus dem unerwarteten Erfolg emergenter Strategien9 oder ihren Wechselwirkungen mit geplanten Maßnahmen ergeben können. Das stellt dann die Basis für strategische Lernprozesse dar: Dabei ist – ähnlich wie in dem weiter oben skizzierten Phasenmodell – eine permanente Überwachung und Kontrolle der strategischen Entwicklung notwendig. Allerdings führen erkannte Abweichungen von dem Plan nicht unbedingt zu korrigierenden Interventionen, sondern werden zunächst auf ihre (potenzielle) strategische Erfolgsträchtigkeit hin überprüft. Fällt diese Überprüfung negativ aus, kann immer noch korrigierend eingegriffen werden. Im Falle eines positiven Prüfungsergebnisses kommt es dagegen im Zuge strategischen Lernens zu einer Überarbeitung der ursprünglichen deliberaten Strategien (Mintzberg/Waters 1985, S. 264). 2.2.2. Instrumente des New Public Management an Bildungseinrichtungen Der Anspruch, strategisches Management an Bildungseinrichtungen durchzuführen, gleicht ein wenig der Quadratur des Kreises. Der Einsatz strategischen Managements verlangt – auch wenn es emergente Strategien mit einbezieht und sich nicht vollkommen an dem Planungsparadigma orientiert – die Existenz einiger Voraussetzungen, die an Bildungseinrichtungen nicht unbedingt gegeben 9 Müller-Stewens und Lechner (2001, S. 51) weisen darauf hin, dass nicht jede überraschend auftretende Strategie als emergent gekennzeichnet werden sollte, da derartige Überraschungen auch dadurch verursacht werden können, dass einzelne Akteure oder Gruppen intendierte Strategien zunächst im Verborgenen vorantreiben, so dass sie der Führungsebene verborgen bleiben. Sinnvoll kann der Emergenzbegriff dagegen für Strategien angewendet werden, die sich unbeabsichtigt aus Interaktionen innerhalb der Organisation ergeben. Abb. 2.4: Das Verhältnis von vorsätzlichen und emergenten Strategien sowie von strategischem Lernen nach Mintzberg Quelle: Mintzberg/Waters (1985, S. 271) (ergänzt) Intended Strategy Realized Strategy Deliberate Strategy Unrealized Strategy Emergent Strategy Strategic Learning 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 133 sind. Dieses Spannungsfeld wird im Folgenden skizziert, bevor die Möglichkeiten und Konsequenzen leistungsbezogener Mittelvergabe und Entlohnung als zentralem Element des New Public Managements an Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen diskutiert werden. 2.2.2.1. Zu den Voraussetzungen für strategisches Management von Wissenschafts- und Bildungseinrichtungen Zu den in der Literatur genannten Voraussetzungen für den erfolgreichen Einsatz strategischen Managements zählen unter anderem (vgl. z.B. Müller-Böling/Krasny 1998, S. 16 ff.): • Klare und möglichst einheitliche Ziele • Kriterien, um die Erfolgsträchtigkeit von Maßnahmen zu bewerten • Kennzahlen bzw. Erfolgskriterien zur Beurteilung der Ergebnisse von Maßnahmen und ihrer Zweckdienlichkeit für die Organisationsziele • Methoden und Verfahren zur Überwachung der Umsetzung von Maßnahmen und der Passung ihrer Resultate zu den gewünschten Zielen • Rechtlich/organisatorische Voraussetzungen, die es der Organisationsleitung ermöglichen, wirksam strategische Veränderungen in und für die Organisation zu initiieren und umzusetzen. Diesem Anforderungskatalog gegenüber stehen die typischen Eigenarten von Bildungseinrichtungen, die sich auszeichnen durch (Hanft 2000a; Pellert 2000; Nickel 2007b, S. 82 ff.; vgl. Abs. 1.2.1. und 1.2.2.): • Eine Aufteilung in zwei – oft nur sehr lose gekoppelte Bereiche: Lehre (und Forschung) auf der einen, die Verwaltung auf der anderen Seite. • Eine Organisationsstruktur des Lehrbereichs als lose gekoppelte Expertenorganisation mit primärer Orientierung der jeweiligen Experten (Lehrenden) an ihren Fachdisziplinen, geringer Bindung an die Bildungseinrichtung und – mikropolitischen – ,Nichtangriffspakten‘ zwischen den Vertretern unterschiedlicher Disziplinen. • Leitungsgremien – insbesondere im Lehrbereich – mit geringer Weisungsund Sanktionsmacht gegenüber den anderen Lehrenden. • Unklaren Kriterien und Maßstäben zur Bewertung von Leistungen im Lehrbereich. • Weitgehend leistungsunabhängige Vergütungsstrukturen. Um Bildungs- und Forschungseinrichtungen (strategisch) managen zu können, wird in der Regel davon ausgegangen, dass es zunächst einer Reform der internen Strukturen innerhalb der Einrichtungen bedarf, die Leistungen mess- und vergleichbar macht, diese Leistungen in Relation zu den durch sie verursachten Kosten stellt und allgemein Kostentransparenz und -management fördert sowie die Führungsebenen in den Einrichtungen aufwertet und stärkt (Buschor 2005; Hendler 2006, S. 246 ff.). Ein Weg in diese Richtung wird in der Anwendung 134 2. Steuerungs- und Managementsysteme von Prinzipien des New Public Management auf Bildungseinrichtungen und Forschungsinstitutionen gesehen, bei dem auch organisationsintern die Strukturen von Wirtschaftsunternehmen als Vorbild für die Gestaltung des Aufbaus und der Abläufen in den Einrichtungen dienen (Hendler 2006, S. 247 ff.; vgl. Abs. 1.1.2). Buschor (2005, S. 26 f.) arbeitet heraus, dass damit beispielsweise in Universitäten ein zweifacher Kulturbruch verbunden ist. Die Administrationen in den Einrichtungen nehmen Abschied von dem bürokratischen Modell der regelbasierten Steuerung Weberscher Prägung, während im Lehrbereich das sich an Professionalität orientierende Steuerungsmodell abgelöst wird. An seine Stelle tritt das auf Zielvorgaben, Leistungsorientierung, Innovation und Vernetzung ausgerichtete neue Steuerungsmodell (vgl. Tab. 2.2.): Ein damit verfolgtes Ziel ist die stärkere Verzahnung von Administration auf der einen und Forschung und Bildung auf der anderen Seite. Zum einen geschieht dies durch die Überwindung der traditionellen Kulturbrüche zwischen den beiden Bereichen. Zum anderen trägt aber auch die partielle Auflösung der klassischen Aufgabenteilung, in der die Verwaltung nur die finanziellen und institutionellen Rahmenbedingungen vorgibt, während die inhaltlichen Fragen weitgehend autonom in den jeweiligen mit Forschung und Lehre befassten Be- Konditionale (Regel-)Steuerung Steuerung durch Professionalität New Public Management Steuerung Steuerung Wenn-dann- Vorschriften Input-(Budget-) Steuerung Professionalität durch Ausbildung Controlling, Leistungsaufträge, Globalbudgets, Ausschreibung Kontrolle Ordnungsmäßigkeit Rechtmäßigkeit Berufliche Qualifikation, Weiterbildung Zielerreichung durch interne Revision Sanktionen Disziplinarverfahren Ausschluss, Verlust des Ansehens Leistungslohn Stärke Berechenbarkeit Professionalität Innovationsförderung, Networking Schwäche Mangelnde Eigeninitiative (Dienst nach Vorschrift) „Einzelkämpfer“ – Standesdenken Weniger berechenbar Typische Ausprägung Bürokratiemodell (Max Weber) Lehrer-/Ärztevereinigungen Neues Steuerungsmodell (NPM) Tab. 2.2.: Vergleich der Verwaltungskulturformen Quelle: Buschor (2005, S. 26) 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 135 reichen geschieht, dazu bei. Ziel dieser Verzahnung die möglichst durchgängige und konsequente Orientierung der gesamten Einrichtung an Leistungen und ihren ,Kunden‘ (vgl. – auch zu den Schwierigkeiten bei der Bestimmung der Kunden – Wagner 2001, S. 23 ff.). 2.2.2.2. Leistungsbezogene Mittelverteilung und Entlohnung in Hochschulen Ein weiteres Element in der Umsetzung des neuen Steuerungsmodells ist die Übertragung der im Außenverhältnis der Einrichtung etablierten leistungsbezogenen, zum Teil indikatorgestützten Finanzierungsformen auf die Mittelverteilung innerhalb der Einrichtung. Zu diesem Bereich der leistungsbezogenen Ressourcenallokation ist auch die Einführung von Entlohnungsformen für die Beschäftigten von Bildungs- und Forschungseinrichtungen zu zählen, die sich zumindest zum Teil an Leistungskriterien ausrichten. Wenngleich sich die folgenden Ausführungen vornehmlich auf deutsche Einrichtungen beziehen, ist diese Entwicklung nicht auf Deutschland beschränkt. Unter dem Label des New Public Management oder eines „Management by Results“ (Kuoppala 2005) werden nahezu weltweit Managementprinzipien auf Forschungs- und Bildungseinrichtungen übertragen (vgl. z.B. Birnbaum 2000; Ball/Butler 2004; vgl. Abs. 1.1.2.). Das Hochschul-Informations-System (Jaeger et al. 2005) hat im Jahre 2004 alle deutschen Universitäten bezogen auf das Jahr 2003 befragt, ob und in welcher Art sie Finanzmittel ihren Fakultäten oder Fachbereichen zur dezentralen Bewirtschaftung zur Verfügung stellen, wie sie die Höhe der jeweiligen Fachbereichsbudgets bemessen und in welchem Umfang formelgebundene oder sonstige leistungsbezogene Verteilungsmethoden zum Einsatz kommen. Von den 69 Hochschulen, die angaben, über einen Globalhaushalt zu verfügen, in dem sie weitgehend frei in den Entscheidungen über die Verwendung der zugewiesenen Mittel sind, verzichteten nur drei vollkommen auf die Zuweisung dezentral zu bewirtschaftender Budgets. Bei den übrigen 66 Hochschulen variierte der Anteil des dezentralen Budgets an der Gesamtsumme der staatlichen Zuschüsse zwischen 1,3% und 68% (ebd., S. 11). Beim überwiegenden Teil der Hochschulen (74%) lag der Anteil bei maximal 10%. Zur Ermittlung der jeweiligen Budgethöhen setzten 86% der Universitäten mit einer dezentralen Mittelbewirtschaftung auf Verfahren der formelgebundenen Mittelvergabe und 29% auf interne Zielvereinbarungen. Wenn auch der Einsatz beider Instrumente steigende Tendenz hat, so zeigte sich in der Studie ein starkes Übergewicht der formelgebundenen Modelle, auch in der Planung. So planten von den 10 Universitäten, die im Jahr 2003 noch keine formelgebundenen Verteilungsverfahren einsetzten, 8 ihre Einführung im folgenden Jahr. Von den 46 Hochschulen, die keine interne Zielvereinbarungen nutzen, wollten 16 dieses Instrument im Jahr 2004 einführen und mit einer Finanzierungsrelevanz versehen (ebd., S. 12 f.). 136 2. Steuerungs- und Managementsysteme Größere Unterschiede gab in der Art der Mittel, die gemäß Zielvereinbarungen und formelgebundenen Verfahren zugewiesen wurden: 90% der Hochschulen wiesen nur Sachmittel auf der Basis von Formelmodellen zu, während die Mittelzuteilung auf Grund von Zielvereinbarungen bei 64% der Universitäten Sach- und Personalmittel umfasste, 22% nur Sachmittel so verteilten und 14% nur Personalmittel (ebd., S. 14). Unabhängig von den konkret verwendeten Modellen der formelgebundenen Zuweisung wird als Vorteil dieses Instrumentes vornehmlich die Herstellung von Transparenz und Objektivität bei der Mittelverteilung von den Hochschulleitungen genannt, Die Setzung von Leistungsanreizen spielt eine geringere Rolle. (ebd., S. 46). Dies korrespondiert mit den Ergebnissen von Schröder (2003), der in 5 Fallstudien in unterschiedlichen bundesdeutschen Ländern zu dem Ergebnis kommt, dass die Gerechtigkeit in der Anreizsetzung und Leistungsbewertung ein Ziel ist, dem die befragten 5 Hochschulleitungen beim Einsatz leistungsorientierter Ressourcensteuerungsverfahren durchweg große Bedeutung beimessen. Ähnlich hoch wird die die Transparenz von Kosten und Leistungen bewertet (ebd., S. 237). Im Unterschied zu der Studie von Jaeger et al. sieht die Untersuchung von Schröder aber auch die Steigerung der Effizienz als wichtiges Ziel, das durch leistungsbezogene Finanzierungsmaßnahmen erfüllt werden soll. Eine derartige Anreizwirkung wird in der Untersuchung von Jaeger et al. (2005, S. 46) weniger genannt und passt auch nicht zu dem durchschnittlich vergleichsweise geringen Anteil der staatlichen Mittel, die auf der Basis von Formelverfahren verteilt werden. Eine im Jahr 2000 durchgeführte Befragung von Professoren an Universitäten, Gesamthochschulen und Fachhochschulen in Nordrhein-Westfalen, die von indikatorisierten Mittelzuweisungen betroffen sind (Minssen et al. 2003), zeigt allerdings ein differenzierteres Bild. Zwar gibt auch hier nur eine Minderheit von 36% der befragten Hochschullehrer an, dass die formelgebundene Mittelzuweisung die eigene Aufgabenwahrnehmung geändert habe (ebd., S. 65), doch kann diese Gruppe genauer bestimmt werden: Relevante Einflussfaktoren für eine Steuerungswirkung liegen nach der Studie von Minssen et al. vornehmlich in dem Ausmaß vor, in dem die Betroffenen sich selbst über die Form und die Hintergründe der geänderten Finanzmittelzuweisung informiert haben und von ihren Dekanaten informiert wurden (ebd.). Ferner handelt es sich bei dieser Gruppe um die Professoren, die sich im Vergleich zu den zwei Dritteln, die ihre Aufgabenwahrnehmung nicht ändern, signifikant häufiger an hochschul- und fachbereichsinternen Diskussionen und Verhandlungen beteiligen. Andere strukturelle Faktoren (Hochschultyp, Fachzugehörigkeit oder Besoldungsgruppe) und persönliche Aspekte (Alter, Geschlecht) spielen der Untersuchung folgend keine Rolle (ebd.). Die mit Abstand am häufigsten von den Betroffenen selbst genannten Verhaltensänderungen sind: verstärkte Bemühungen um Drittmittel und Verbesserungen der Qualität der eigenen Lehre (ebd., S. 67). Die geringsten Anstrengungen werden in Bezug auf eine Erhöhung der Anzahl der Publikationen getätigt. Angesichts dessen, dass die Publikationszahlen weder 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 137 in den Finanzzuweisungen des Ministeriums an die Hochschulen, noch in den Zuweisungen der Rektorate an die Fachbereiche eine Rolle spielen, schließen Minssen et al. (2003, S. 68) aus dieser Zurückhaltung bei den zusätzlichen Publikationsanstrengungen, dass diejenigen Hochschullehrer, die sich von der formelgebundenen Mittelzuweisung beeinflussen lassen, die angewendeten Kriterien sehr genau kennen. Damit kann zumindest für diese Teilgruppe von einer vergleichsweise differenzierten Steuerungswirkung der indikatorgestützten Mittelzuweisung ausgegangen werden. Beim Einsatz hochschulinterner Zielvereinbarungen werden von den Hochschulen als die primären Vorteile die Förderung des Dialogs, die Flexibilität des Instruments und die erhöhte Verbindlichkeit von derartig vereinbarten Zielen genannt. Das heißt auch hier stehen die Anreizwirkungen nicht unbedingt im Mittelpunkt, insbesondere da die Überprüfung der Zielerreichung und der Umgang mit eventuellen Zielverfehlungen generell als problematisch angesehen werden (Jaeger et al. 2005, S. 50 f.). Ein weiterer Aspekt der Umsetzung des neuen Steuerungsmodells in Einrichtungen der Forschung und Lehre ist die Einführung leistungsbezogener Entlohnungssysteme. Für Professoren ist dies 2002 in Deutschland durch die Einführung der sogenannten W-Besoldung geschehen. Im Bereich des (angestellten) Mittelbaus haben der Tarifvertrag für den öffentlichen Dienst (TVöD) für Bundes- und kommunale Angestellte bzw. der Tarifvertrag für den öffentlichen Dienst der Länder (TV-L) in den Jahren 2005 und 2006 den Bundesangestelltentarifvertrag (BAT) weitgehend abgelöst. Sowohl die W-Besoldung als auch die Tarifverträge für den öffentlichen Dienst verzichten auf die (dienst-)alterbezogenen regelmäßigen Höherstufungen und ersetzen diese durch ein System, das aus einer Grundvergütung besteht, die durch leistungsabhängige Prämien (TV-L/TVöD) bzw. variable Leistungsbezüge ergänzt wird. Während über die Regelungen zu Bestimmung der leistungsorientierten Prämien im TV-L/TVöD für die meisten Einrichtungen zurzeit noch keine Einigung zwischen den Tarifparteien bzw. zwischen Arbeitgebern und Personalvertretungen existieren, sind die Modalitäten der variablen Leistungsbezüge der W-Besoldung gesetzlich geregelt. Sie können sich von Bundesland zu Bundesland unterscheiden.10 Angesichts der vergleichsweise kurzen Geltungsdauer – der TV-L ist zum 1.11. 2006 in Kraft getreten, die W-Besoldung für Professoren greift seit dem 1.1. 2005 – liegen noch keine Erfahrungswerte über die Umsetzung und Auswirkungen dieser Formen der leistungsabhängigen Vergütung vor. Die Verabschiedung der Reform der Professorenbesoldung war aber begleitet durch einige Publikationen, die nach den möglichen Chancen und Risiken dieser 10 Der Hochschulverband stellt auf seiner Homepage die jeweiligen landesspezifischen Regelungen (Landesbesoldungsgesetze und Leistungsbezügeverordnungen) sowie zum Teil auch die universitären Richtlinien zu diesem Thema zum Abruf bereit: http:/ /www.hochschulverband.de. 138 2. Steuerungs- und Managementsysteme Neuregelung fragten (vgl. z.B. die Beiträge in: Müller-Böling 2003; von Eckardstein 2003). Eckardstein (2003, S. 106 ff.) identifiziert als hauptsächliches Problem der leistungsbezogenen Vergütung die Bestimmung von Leistung allgemein und die Festlegung der Standardleistungen, die durch die Grundvergütung abgegolten werden. Hier spielt nicht nur die Gewichtung der unterschiedlichen Dimensionen (Forschung. Lehre, etc.) eine Rolle, sondern auch und vor allem die Frage der Kriterien, nach denen gute und schlechte Leistungen qualitativ unterschieden werden sollen. Eckhardstein geht davon aus, dass sich diese Kriterien nicht nur von Disziplin zu Disziplin unterscheiden sollten (ebd., S. 110), sondern betont auch, dass sich ihre Ausgestaltung und die Gewichtung der unterschiedlichen Dimensionen an der jeweiligen Fachbereichs- bzw. Hochschulstrategie auszurichten habe. Anders gesagt: „Das Gebot der leistungsorientierten Vergütung erzwingt faktisch diese strategischen Vorgaben, ohne sie erscheint die Festlegung eines leistungsabhängigen Einkommens willkürlich und nicht nachvollziehbar“ (ebd., S. 109). Die bereits angesprochenen Veränderungen im Bereich der Mittelverteilung und der Bestimmung von Indikatoren für die hochschulinternen Finanzzuweisungen, aber auch weitere den Hochschulen im Zuge einer erweiterten Autonomie zugestandene Rechte wie die Festsetzung von Berichtspflichten, die Bestimmung von Forschungsschwerpunkten bis hin zu der in einigen Landeshochschulgesetzen verankerten Berufung von Professoren durch die Hochschulleitung führt tendenziell zu einer stärkeren Hierarchisierung in der Binnenorganisation der Einrichtung (Hendler 2006, S. 247; Mager 2006, S. 296 f.). Je nach Ausgestaltung der Regeln der hochschulinternen Mittelvergabe gewinnt die Hochschulleitung an Macht gegenüber den Fachbereichen und Fakultäten, über deren Mittel sie entscheidet und die Dekanate aus analogen Gründen über die Lehrenden. Die traditionell eher mächtigen Gremien werden zum Teil auf Kontroll- und Informationsrechte beschränkt (Mager 2006, S. 296 f., vgl. auch Abs. 1.2.2.3.). 2.2.3. Profilbildung und Leitbild Mit der verstärkten Wettbewerbsorientierung von Bildungs- und Forschungseinrichtungen ist der implizite Zwang verbunden, sich in der strategischen Ausrichtung von seinen Wettbewerbern abzusetzen (Bleak 2005). Dieser Zwang resultiert aus dem im Rahmen des neuen Steuerungsmodells politisch gewünschten Wettbewerb um Lernende, Förder- und Drittmittel und nicht zuletzt auch um Lehrende und Forscher. Schreyögg (1992, S. 207) begründet diesen aus Wettbewerbssituationen resultierenden Zwang zu Generierung von Alleinstellungsmerkmalen damit, dass „wo alle dieselbe Strategie verfolgen, wird aus einer Erfolgsstrategie zwangsläufig eine Misserfolgsstrategie (jedenfalls für die meisten Beteiligten).“ Während die inhaltliche Ausprägung und Richtung dieser Absetzungsbewegung und ihre potenzielle Erfolgsträchtigkeit im Wettbewerb zum einen von 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 139 den Erwartungen und Unterstützungsleistungen abhängen, die die Umwelt und namentlich die relevanten Stakeholder der Einrichtung entgegenbringen (vgl. Abs. 2.2.4) und die Möglichkeiten, diesen Erwartungen zu entsprechen durch die Stärken und Schwächen der jeweiligen Organisation bestimmt werden (vgl. Abs. 2.2.5), lässt sich unabhängig von der inhaltlichen Ausprägung der Organisationsstrategie eine Notwendigkeit zur Profilbildung und Generierung eines Organisationsleitbildes ableiten. Bereits 1976 stellt Baltz (1976) unter Bezugnahme auf die bekannten Untersuchungen von Cohen und March (1974) und Cohen et al. (1972) fest, dass Universitäten als organisierte Anarchien denkbar schlecht für Prozesse strategischen Wandels geeignet seien. Eine Analyse, die sich zwanglos auf andere Typen von Bildungs- und Forschungseinrichtungen übertragen lässt und auch von aktuelleren Publikationen bestätigt wird, die derartige Einrichtungen als lose gekoppelte (Weick 1976) und begrenzt rationale (Nickel 2007b) Expertenorganisationen (Pellert 2000) charakterisieren, in denen Entscheidungs- und Reformprozesse – geschweige denn Prozesse der strategischen Positionierung – nicht geradlinig ablaufen, sondern angesichts des Zielwirrwarrs und unklarer bis widersprüchlicher Interessen und Prioritäten von Organisationsmitgliedern und Einflussgruppen eher einer irrwitzigen Auto-Scooter-Fahrt ähneln (vgl. unten stehenden Kasten; vgl. auch 1.2.1. und 1.2.2.): Gremienarbeit im Auto-Scooter „Wichtiges und Läppisches vermischt sich auf den Tagesordnungen [der Sitzungen der Selbstverwaltungsgremien (die Autoren)] zu einem unentwirrbaren Knäuel loser Fäden. Und das hält in Atem, produziert hektische Betriebsamkeit auf Seiten aller Entscheidungsbeteiligten – und wer ist in deutschen Hochschulen nicht auf die eine oder andere Weise an zu vielen Entscheidungen beteiligt! Dass passionierte oder zumindest dienstbeflissene Wissenschaftler lieber forschen und lehren statt zu entscheiden, gälte selbst dann, wenn mit ihren Entscheidungen weitreichende Gestaltungswirkungen – etwa in Richtung Reformen – verbunden wären. Wenn aber der ganze Aufwand an Zeit und Energie, den einen die Selbstverwaltung kostet, als hoffnungslos vergeudet eingeschätzt wird, weil man den getroffenen Entscheidungen nicht zutraut, dass sie auch nur ansatzweise den jeweils gewollten ,Unterschied machen‘, dann zeigt sich das verbreitete Unbehagen an der hochschulischen Selbstverwaltung in einem dramatischeren Licht. Professoren ebenso wie Studierende, wissenschaftliche ebenso wie nicht-wissenschaftliche Mitarbeiter und last but not least wohl auch die Entscheidungsträger in der Hochschulverwaltung: Sie alle kommen sich in den Entscheidungsstrukturen und -prozessen der deutschen Hochschulen wie jemand vor, der auf der Kirmes im Auto-Scooter am Lenkrad eines der Fahrzeuge sitzt und den absurden Versuch unternimmt, zielgerichtet einen bestimmten Kurs zu steuern. Ein solcher armer Irrer käme so gut wie niemals tatsächlich dort an, wo er hin wollte, weil er in der Enge des mit Fahrzeugen überfüllten Auto-Scooters permanenten Kollisionen mit anderen ausgesetzt wäre, die ihn immer wieder anders vom Kurs abbrächten.“ Gremienarbeit in Universitäten (Auszug aus: Schimank (2001, S. 230 f.) 140 2. Steuerungs- und Managementsysteme Um in dem gerade zitierten Bild zu bleiben, ist es eine Aufgabe des Managements, im Rahmen der wettbewerblichen Positionierung die Menge von Auto- Scootern, aus denen eine Bildungseinrichtung besteht, auf einen möglichst einheitlichen Kurs zu bringen. Dabei bestimmen das – vornehmlich ins organisationsinnere wirkende – Leitbild und das – vornehmlich auf die Außenwirkung ausgerichtete – Profil die Richtung.11 Relevant ist die Profilbildung vornehmlich für Bildungseinrichtungen und Hochschulen, an denen Lehre und Forschung betrieben wird – bei Forschungseinrichtungen stellt sich die Frage der Profilierung nicht in dem Maße, da sie auf Grund ihrer fachlichen und inhaltlichen Profilierung in der Regel schon ein Profil ausgebildet haben. Gleichwohl kann für Forschungseinrichtungen der intendierte Aufbau von Reputation in Bereichen, in denen aktuell oder in der Zukunft vermehrte Fördermittel zu erwarten sind, eine wichtige Aufgabe sein (vgl. Abs. 1.2.3.). Dies gilt insbesondere für die Bundesrepublik, in denen sich die öffentlich finanzierten Forschungseinrichtungen durch eine relativ große Entscheidungsautonomie auszeichnen (OECD 2003, S. 65). In anderen Ländern, wie etwa in Österreich, stellt sich die Frage der Profilbildung durch die einzelne Forschungseinrichtung weniger stark, da sie intensiveren Vorgaben durch die Politik unterliegen, was die Priorisierung von Forschungsaktivitäten angeht (ebd.). 2.2.3.1. Voraussetzungen und Formen der Profilbildung Bei den Bildungseinrichtungen sind die Voraussetzungen für eine Profilbildung im deutschsprachigen Bereich oft problematisch. Teichler (1999, S. 27 f.) nennt einige historische und institutionelle Gründe dafür: Der schwer wiegendste ist die traditionelle – und lange Zeit bildungspolitisch gewünschte – relativ große Einheitlichkeit der Qualität an den Hochschulen. Neben der institutionellen Differenzierung zwischen Fachhochschulen und Universitäten sowie den fachspezifischen Hochschulen für Kunst, Musik, Tiermedizin oder Theologie gibt es kaum institutionell angelegte Unterschiedlichkeiten zwischen den einzelnen Hochschulen. Der vielleicht bedeutsamste institutionelle Unterschied zwischen Fachhochschulen und Universitäten verschwimmt dabei zusehends mit der Umstellung auf Bachelor- und Masterabschlüsse, die bei entsprechender Akkreditierung von beiden Hochschultypen in gleichem Maße vergeben werden können. Begünstigt durch eine ursprünglich für alle Hochschulen vergleichbare, input-orientierte Finanzierung, landes- bzw. bundesweit abgestimmte Studienangebote und eine zentrale Vergabe eines größeren Teils 11 Diese Einteilung: Leitbild wirkt nach innen und Profil wirkt nach außen, hat einen zum Teil willkürlichen Charakter. In der Praxis von Bildungseinrichtungen werden beide Begriffe zum Teil synonym verwendet. So betreibt die Universität Mannheim eine Profilbildung, die in ihren praktischen Auswirkungen der Verankerung eines Leitbildes gleicht und die Leitbilder, die sich Hochschulen oder andere Bildungseinrichtungen geben, zielen oft gleichermaßen auf die Organisationsmitglieder wie auf Stakeholder bzw. die Öffentlichkeit ab. 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 141 der Studienplätze sowie durch Maßnahmen zur Förderung der Mobilität des wissenschaftlichen Personals wurde eine Einheitlichkeit geschaffen, die den Lernenden eine landesweite Mobilität ermöglichte. Eine weitere intra-instututionelle Differenzierung war die Gesamthochschule, die in einer Einrichtung Studiengänge sowohl mit einem Fachhochschulabschluss (Diplom I) als auch mit einen Universitätsabschluss (Diplom II) anbietet und es durch Brückenkurse oder eine konsekutive Anordnung der Abschlüsse auch Studierenden mit Fachhochschulreife erlaubte, einen Universitätsabschluss zu erlangen (ebd., S. 28). Diese Hochschulform wurde zunächst 1971 mit der Gründung der Gesamthochschule Kassel umgesetzt, ein Jahr später folgten dann in Nordrhein-Westfalen die Gründungen von fünf Gesamthochschulen (Duisburg, Essen, Paderborn, Siegen und Wuppertal) sowie der Gesamthochschule-Fernuniversität Hagen. Nachdem die nordrhein-westfälischen Gesamthochschulen von der Landesregierung zum 1.1. 2003 in Universitäten – und einige Standorte in Fachhochschulen – umgewandelt wurden, ist die Hochschule in Kassel die einzige, die das Gesamthochschulmodell noch verfolgt. Neben diesen institutionellen Differenzierungen gab es, so Teichler (1999, S. 28), es immer wieder Ansätze, Hochschulen mit besonderen Profilen zu gründen, so die Freie Universität in Berlin oder die Universitäten in Konstanz, Bochum oder Bremen. Diese politischen Bemühungen um Profilbildung seien jedoch in den Achtzigerjahren weitgehend eingestellt worden zu Gunsten einer „Finanzierungslogik, die sich primär an der Zahl der Studienplätze orientierte“ (ebd.). Im Zuge der ,neuen Freiheit‘, die Hochschulen im Rahmen der Anwendung des neuen Steuerungsmodells gewährt wird, der vermehrten Orientierung der Hochschulfinanzierung an Ergebnissen und Kennzahlen (Abs. 2.1.3) und der Anwendung dieser outputorientierten Prinzipien auch im Rahmen der hochschulinternen Mittelverteilung (Abs. 2.2.2.2) hat sich dieser Trend zur Homogenität geändert. Gefördert wurde diese Entwicklung durch die Entscheidung des Bundesverfassungsgerichtes vom 27.7. 2004, in der es die 5. Novelle des Hochschulrahmengesetzes zu ungültig erklärte (BVerfG 2004) und damit im Prinzip die im Rahmen der Föderalismusreform 2006 (BGBL 2006) umgesetzte Beschränkung der Gesetzgebungskompetenz der Bundesregierung im Hochschulbereich einläutete. Die seit den 1990er-Jahren einsetzende zunehmende Differenzierung kann unterteilt werden in eine horizontale und eine vertikale Differenzierung (Teichler 2005a, S. 99, S. 114 ff.): • Im Rahmen einer vertikalen Differenzierung geht es um Leistungs-, Reputations- und/oder Qualitätsunterschiede zwischen prinzipiell inhaltlich vergleichbaren Angeboten und Aktivitäten (ebd., S. 99 ff.). Diese werden mit unterschiedlicher Parametern ,gemessen‘ und münden häufig in Rankings von Hochschulen oder Forschungseinrichtungen. Wenn auch die herangezo- 142 2. Steuerungs- und Managementsysteme genen Kriterien zur Messung von Qualität oder Leistung oft massiver Kritik bezüglich ihrer Validität und Reliabilität unterliegen und es sich gerade in Deutschland zeigt, dass Forschungs- und Lehrqualität oft nur wenig miteinander zu tun haben (ebd., S. 113 f.), erfreuen sich diese Rankings einer großen Beliebtheit und erregen oft große (hochschulpolitische) Aufmerksamkeit (vgl. Abs. 4.6.4.). Zum einen entspricht die Logik dieser Rangfolgenbildung in weiten Teilen der Logik, die mit den indikator- oder formelgebundenen Formen der Mittelzuweisung an Bildungsträger verbunden ist. Zum anderen erscheinen sie als ein Weg, die mit der Wahl eines Bildungsanbieters verbundene Qualitätsunsicherheit zu verringern. • Im Gegensatz zur vertikalen Differenzierung setzt die horizontale Differenzierung auf die Unterschiedlichkeit der Leistungen und Angebote. In der bildungspolitischen Diskussion wird eine solche Vielfalt in der Regel als notwendiges Element des Wettbewerbs angesehen. Schließlich führen erst Angebote, die sich im Sinne einer Produktdifferenzierung unterscheiden, zu der Vielfalt von Angeboten, die der Bildungsinteressent benötigt, soll er die Chance zu einer realen Auswahl aus unterschiedlichen Bildungsanbietern haben. Für die Einrichtungen sind derartige Produktdifferenzierungen relevant, um sich von anderen Anbietern zu unterscheiden und bestimmte Kundengruppen an sich zu binden. Das Ergebnis eines solchen horizontalen Differenzierung ist ein bestimmtes Profil der Bildungseinrichtung oder eines bestimmten Fachbereichs bzw. Lehrangebots (Teichler 2001). Eine derartige Profilierung kann auf unterschiedlichen Ebenen stattfinden (Teichler 1999, S. 30 ff.; 2001; 2005, S. 115 ff.): • Auf institutioneller Ebene: durch bestimmte Zugangsvoraussetzungen (Fachhochschule oder Universität), durch die Arten von Abschlüssen (FH- oder Universitätsdiplom oder insbesondere im Managementbereich: MA- oder MBA-Abschluss) oder etwa durch die Art des Lehrangebots und der Lehrgestaltung (Fern- oder Präsenzstudium inkl. verschiedener Zwischenformen). • Auf der Ebene der gesamten Bildungseinrichtung: durch fachliche Schwerpunktsetzungen, besondere regionale Bezüge oder etwa einrichtungsweit praktizierte besondere Verhaltensformen (z.B. in der Betreuung der Lernenden oder in der Kooperation mit einrichtungsexternen Organisationen und Unternehmen). Hier findet die Profilbildung der Bildungseinrichtung als ganzes statt. • In der inhaltlichen Gestaltung des Lehrangebots auf der Ebene von bestimmten Fächern oder Fachbereichen: durch inhaltliche Schwerpunktsetzungen, Kooperationen mit Partnern außerhalb der Bildungseinrichtung oder Angebote für bestimmte Berufsgruppen (vgl. z.B. auch: Jahn 1999; Dunst 1999; Kreitlow 1999; Dammer 1999). Diese drei Ebenen stehen in enger Beziehung zu einander. Der institutionelle Rahmen ist den Bildungseinrichtungen in der Regel vorgegeben – eine Ausnahme stellen private Einrichtungen dar, die sich aber, wenn ihre Abschlüsse 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 143 und Bildungsangebote staatlich anerkannt werden sollen, auch an bestimmte institutionelle Vorgaben halten müssen. Er bestimmt damit die Grenzen des Freiraums, innerhalb deren die Bildungseinrichtung die horizontale Differenzierung auf Einrichtungsebene – die eigentliche Profilierung – betreiben kann. Die Möglichkeiten und Grenzen dieser Profilbildung werden aber in einem gro- ßen Ausmaß durch die Aktivitäten und Ressourcen in den einzelnen Fächern und Fachbereichen mitbestimmt. In diesen wechselseitigen Abhängigkeiten zeigt sich dann auch die weiter oben (Abs. 2.2.1) angesprochene Komplementarität des marktorientierten Ansatzes der strategischen Positionierung von Einrichtungen über die Bildung bestimmter Profile und der dafür notwendigen ressourcenorientierten Besinnung auf die (Kern-)Kompetenzen der Einrichtungen (Lynch/Baines 2004). Schließlich muss eine Einrichtung zunächst einmal prinzipiell über die Ressourcen und Kompetenzen verfügen, die sie im Rahmen ihrer Profilierung einsetzen will. Ungeachtet der weiter oben eingeführten Unterscheidung zwischen horizontaler Differenzierung – der Profilbildung im engeren Sinne – und vertikaler Differenzierung – als Unterscheidung inhaltlicher vergleichbarer Leistungen in Bezug auf ihre Qualität und/oder Reputation – spielen in der öffentlichen und bildungspolitischen Diskussion beide Formen der Differenzierung in der Regel zusammen, wenn es um das Profil einer Einrichtung geht: Inhaltliche Schwerpunktsetzungen und die Reputation bzw. das Ranking der Einrichtung bestimmen gemeinsam ihr Image und können bei entsprechender Ausprägung zur Quelle von Wettbewerbsvorteilen werden, wie im Hochschulbereich die aktuellen Exzellenzinitiativen zeigen (Schilling et al. 2006, S. 25). 2.2.3.2. Leitbilder zur einrichtungsinternen Ausrichtung Sollen Bildungs- und Forschungseinrichtungen nach außen hin im Rahmen einer Profilierungsstrategie möglichst kohärent und konsistent erscheinen, so bedürfen sie organisationsintern etablierter und von der Umwelt anerkannter Leitlinien und Leitbilder für das Handeln der Organisationsmitglieder und der Organisation als Ganzes. Ohne diese oder andere für eine gleichartige Ausrichtung des Handelns sorgende Mechanismen laufen sie Gefahr, aufgrund unterschiedlicher Interessen und Handlungsrationalitäten auch in der Außendarstellung weniger einer einheitlichen Organisation als der weiter oben angesprochenen Auto-Scooter-Bahn zu gleichen. Auf dieser gehen dann auch eventuell vorhandene Profile einzelner Fachbereiche oder Fakultäten leicht in der Gesamtwahrnehmung der Organisation unter, können kaum geplant und strategisch aufgebaut werden oder werden durch Kollisionen mit anderen Akteursgruppen und Interessen aufgerieben (Teichler 2005a, S. 115). Das Resultat für die Entwicklung der Einrichtung gleicht dann oft der maximalen Koordinationsleistung, die bei den entsprechenden Fahrgeschäften auf Jahrmärkten beobachtbar ist – irgendwie immer im Kreis herum. Die Diskussion um Leitbilder als Mittel zur Sinnstiftung und daraus resultierenden Ausrich- 144 2. Steuerungs- und Managementsysteme tung von Handlungen ist in der freien Wirtschaft vergleichsweise alt. Albach (1994) verortet die Anfänge dieser Diskussion in den Sechzigerjahren des vergangenen Jahrhunderts. Im Zuge des New Public Managements (Naschold 1996; Damkowski/Precht 1998; Budäus et al. 1998; vgl. Abs. 1.1.2.) hat die Leitbilddiskussion seit den 1990er Jahren auch größere Bereiche der öffentlichen Verwaltung und den Bildungs- und Forschungsbereich erfasst. So entwickelte 1995 die damalige Hamburger Hochschule für Wirtschaft und Politik als erste Hochschule in Deutschland für sich ein Leitbild und verabschiedete dieses auch. Generell sollen Leitbilder in Organisationen sinnstiftend wirken (Dill/Hügler 1987; Hoffmann 1989; Glücksburg/Ochsner 1989; Hanft 2000b). Nach außen sollen sie der Organisation ein ,Gesicht‘ geben, bei der Profilbildung helfen, ggf. sogar eine Marke generieren. Hierbei sind in der Regel die Kunden einer Organisation oder auch die von ihren Aktivitäten betroffenen Anwohner die wichtigste Zielgruppe (Gabele/Kretschmar 1985). Nach innen zielen sie auf Integration durch die Schaffung eines gemeinsamen Ziele-, Werte- und Verhaltenskanons ab (Waninger 1995). Daraus resultieren können Prozesse des organisationalen Lernens, Wandlungsprozesse oder Prozesse der Organisationsentwicklung (Belzer 1995, S. 45 f.). Hierbei hat insbesondere der Prozess der Leitbildgenerierung eine besondere Bedeutung. Bereits die Entscheidung für den Einstieg in einen Leitbildprozess kann eine integrative Wirkung in der Organisation entfalten, wenn sie von den Organisationsmitgliedern inhaltlich getragen wird. Die an dem Prozess Beteiligten beginnen über Bereichs- und Abteilungsgrenzen hinweg miteinander zu kommunizieren, werden der Vorstellungen und Ziele anderer Abteilungen gewahr und arbeiten gemeinsam an einem ,Produkt‘ für ihre gemeinsame Organisation. Fühlen sich nun noch die Beteiligten in dem Entstehungsprozess ernstgenommen und berücksichtigt, so steigert dies die Chancen, dass sie später nach der Beendigung des Leitbildprozesses als Promotoren des Leitbilds innerhalb der Organisation auftreten (ebd.). Die gewünschte Außenwirkung – der Organisation ein Profil oder ein ,Gesicht‘ zu geben – kann ein Leitbild nachhaltig nur dann entfalten, wenn es in der Organisation gelebt wird (Hanft 2000b). Denn, spätestens bei näherem Kontakt mit der Organisation wird eine eventuelle Diskrepanz zwischen dem Leitbild und der organisationalen Realität offenbar. Angesichts der durch das Leitbild geweckten höheren Erwartungen fällt die Enttäuschung seitens der Betroffenen dann besonders hoch aus. Das Auseinanderfallen von Reden (Leitbild) auf der einen Seite und faktischem Handeln und Entscheiden auf der anderen Seite kann den Eindruck der Heuchelei (Brunsson 1989) erzeugen. Dieser kann dann leicht die Legitimation der Organisation (Pfeffer/Salancik 1978), die ihr von ihrer Umwelt aufgrund des Leitbilds gewährt wurde, erschüttern oder sogar in ihr Gegenteil umschlagen lassen. Gleichermaßen können die Handlungen und Entscheidungen der Organisation bzw. ihrer Steuerungsebene in ihren Außenbeziehungen den Glauben und das Vertrauen der Organisationsmitglieder in das 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 145 Leitbild nachhaltig erschüttern, wenn Handlungen und Leitbild im Widerspruch zueinander stehen. Die speziellen Bedingungen in Bildungs- und Forschungseinrichtungen bieten nun besonders viele Chancen für das Scheitern von identitätsstiftenden Leitbildprozessen. Als Risiken für diese Prozesse schlagen zu Buche Faktoren wie (vgl. Hanft 2000b, S. 126 ff.; Nickel 2007b, S. 82 ff.): • Die in der Regel zahlreichen Friktionen innerhalb der Organisation. So gibt es neben der Trennung zwischen Verwaltung und Lehre und/oder Forschung, häufig noch Brüche zwischen den unterschiedlichen Fächern und Fachbereichen und ggf. noch zwischen den einzelnen Lehrenden. Diese organisationalen Segmente verfolgen nicht nur oft unterschiedliche Ziele, sondern sind darüber hinaus in den Abläufen der Organisation auch nur lose gekoppelt (Kern 2000, S. 27 ff.). Das heißt, es findet weder eine zentrale oder auch nur koordinierte Steuerung noch eine konsequente Integration der Segmente statt. Gleichzeitig stellen zumindest für die Wissenschaftler die jeweiligen Fachdisziplinen relevantere Orientierungspunkte dar als die eigene Hochschule (Enders/Teichler 1995; vgl. Abs. 1.2.2.5.). • Insbesondere im Lehr- und Forschungsbereich ist die Beschäftigung der Organisationsmitglieder häufig nur zeitlich befristet: sei es, weil die Beschäftigung freiberuflicher Dozenten betriebswirtschaftlich günstiger erscheint, einer dauerhaften Beschäftigung gesetzliche Schranken entgegenstehen, wie im akademischen Mittelbau, oder sei es, weil Hochschulprofessoren die jeweilige Organisation nur als Station im Rahmen der wissenschaftlichen Karriere begreifen. • Entscheidungsprozesse sind in Bildungs- und Forschungseinrichtungen, unter anderem auf Grund der zeitlichen Befristung von Beschäftigungsverhältnissen, häufig durch das Auseinanderfallen von Aufgabe, Kompetenz und Verantwortung gekennzeichnet und haben oft den Charakter von organisierten Anarchien (Cohen et al. 1972): Probleme, Lösungen und Entscheidungsträger und -gelegenheiten stoßen mehr oder weniger zufällig aufeinander. Probleme werden (temporär) gelöst. Die Lösungen werden in die Tat umgesetzt oder bei nächstbester Gelegenheit wieder verworfen (vgl. Abs. 1.2.1.6.). Explizit für Hochschulen hat Hanft (2000a, S. 127) eine Reihe weiterer Unterschiede zu typischen Wirtschaftsunternehmen herausgearbeitet (vgl. Tab. 2.3), die sich aber auf die meisten anderen Bildungs- und Forschungseinrichtungen übertragen lassen dürften. Angesichts einer derartigen Ausgangslage erscheinen die Möglichkeiten für die erfolgreiche Gestaltung eines Prozesses der Leitbildgenerierung und -implementierung als vergleichsweise problematisch. Gleichzeitig bietet aber genau diese Situation auch ein nahezu ideales Anwendungsgebiet für ein Leitbild. Wenn es nämlich gelingt, ein solches in der Organisation nachhaltig zu implementieren, kann dies ein Beitrag zur Lösung der Aufgabe der „Quadratur des Kreises“ (Kern 2000, S. 31) sein, der sich Universitäten im aktuellen Reform- 146 2. Steuerungs- und Managementsysteme prozess gegenüber sehen. Ein von den Organisationsmitgliedern geteiltes und gelebtes Leitbild würde selbst strukturierende Wirkungen in der Organisation entfalten und damit zu einer größeren Kohärenz des Handelns und Entscheidens der Akteure in der Einrichtung führen. Dies könnte geschehen, ohne dabei die Vorteile, die die Segmentierung der Hochschule und die lose Kopplung ihrer Teile in Bezug auf Flexibilität und Innovationsfähigkeit mit sich bringt, zu verlieren (Hanft 2000a, S. 128; Kern 2000, S. 28 f.). Schließlich beschränkt sich in der Regel die gewünschte Kohärenz nur auf bestimmte Bereiche, wie etwa den Umgang mit Mitarbeiter/innen und Lernenden oder allgemeine Qualitätsansprüche für Lehre und Forschung. In anderen Bereichen, wie etwa der Forschung oder in den Fachdisziplinen ist Einheitlichkeit nicht gefragt, angesichts der unterschiedlichen Fachlogiken nicht umsetzbar und wäre häufig sogar dysfunktional. Eine umfassende Gleichrichtung der Organisation durch ein Leitbild ist für Bildungseinrichtungen daher kaum wünschenswert und würde nicht ihrem Charakter als Expertenorganisation (Pellert 2000) gerecht werden. Insofern erscheint es angebracht, den Leitbildprozess um die Bestimmung der Bereiche zu ergänzen, in denen ein organisationsweites Leitbild den Betroffenen sinnvoll und möglich erscheint. Die den Leitbildprozess initiierende Kraft innerhalb der Einrichtung tritt als eine Art institutioneller Entrepreneur (DiMaggio 1988; Powell 1991) auf, dessen Ziel nicht primär die formale Implementierung eines Kanons an Verhaltensregeln und normativen Orientierungen ist, sondern deren Institutionalisierung in der Organisation, d.h. ihre Verankerung in dem alltäglichen Verhalten der Organisationsmitglieder. Diese Phase beginnt bereits mit der ersten Initiative zum Beginn eines Leitbildprozesses. Schließlich beinhaltet bereits die Akzeptanz der Vorstellung, dass sich eine Einrichtung ein Leitbild geben sollte, eine Wirtschaftsunternehmen Hochschulen Hierarchie Netzwerk- oder Expertenorganisation Definierte Verantwortlichkeiten Auseinanderfallen von Aufgabe, Kompetenz und Verantwortung; Auseinanderfallen von Fach- und Dienstaufsicht Sanktions- und Belohnungssysteme Tarif- und Besoldungsrecht mit starren Aufstiegsund Beförderungsregeln Identifikation mit der Mission der Organisation Identifikation mit der eigenen Berufsgruppe Keine Identifikation mit der Organisation aufgrund zeitbefristeter oder nebenberuflicher Betätigung Identifikation mit Führungspersönlichkeiten Geringe Wahrnehmung von Führungsaufgaben; Rollenkonflikte innerhalb des Kollegensystems Tab. 2.3: Typische Unterschiede zwischen Wirtschaftsunternehmen und Hochschulen Quelle: Hanft (2000a, S. 127) 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 147 Veränderung der Wahrnehmung der eigenen Organisation (Stöbbe 1995; Klein 2003). Sie endet aber nicht mit der formalen Verabschiedung des Leitbilds durch die jeweils entscheidenden Gremien der Einrichtung, sondern bedarf danach noch weitergehender Anstrengungen, um das Leitbild in der Organisation zum Leben zu erwecken (Hanft 2000b, S. 131). Insbesondere aus der relativ starken Fluktuation an Bildungs- und Forschungseinrichtungen resultiert die Notwendigkeit permanenter interner Vermarktung des Leitbilds. Damit es aber nicht nur bekannt, sondern auch anerkannt wird, muss seine inhaltliche Ausgestaltung zu der Einrichtung passen. Hier spielt die Phase der Generierung des Leitbilds eine besondere Rolle, wie immer wieder in der Literatur betont wird (vgl. z.B. Hanft 2000b; Bülow-Schramm et al. 2000). Die unterschiedlichen Bereiche der Organisation sollten wirksam und nachhaltig an der Sammlung und Zusammenfassung der in dem Leitbild formulierten Ziele beteiligt werden. In der Institutionalisierungsphase reicht es nicht aus, entsprechend des Leitbilds zu handeln, sondern der Bezug zu dem Leitbild ist herzustellen. Schließlich darf das Problem der kognitiven Vermittlung des Leitbilds nicht vernachlässigt werden. Die Weichenstellungen für diese kognitive Anschlussfähigkeit werden dabei in der Regel bereits bei Definition der vom Leitbild abzudeckenden Handlungsbereiche und der Form der Generierung des Leitbilds festgelegt. 2.2.4. Umwelt- und Stakeholderanalysen Bildung und Forschung finden nicht als Selbstzweck statt. Im Zuge der zunehmenden, politisch gewollten Ökonomisierung und Zweckorientierung von Bildungs- und Forschungsanstrengungen – Stichworte: Bologna-Prozess, Forschung als nationaler Wettbewerbsfaktor (Furman et al. 2002) – und des steigenden Kosten- und Leistungsdrucks auf die Träger von Bildungs- und Forschungseinrichtungen verändern sich die Teile der Umwelt, die für diese Einrichtungen relevant sind. Diese Veränderungen finden nicht gleichförmig für alle Arten von Einrichtungen und an allen Standorten statt, sondern es zeigen sich Unterschiede in den Typen der Einrichtungen, ihren inhaltlichen Ausrichtungen und ihrer geografischen Verortung. So unterscheidet sich die Konkurrenzsituation der Anbieter von Weiterbildung je nach inhaltlicher Ausprägung der Bildungsangebote. Während etwa im Bereich der allgemeinen und politischen Weiterbildung im Jahr 2000 die Volkshochschulen 27% aller Teilnehmer in derartigen Maßnahmen betreuten, spielten die Volkshochschulen im gleichen Jahr im Bereich der beruflichen Weiterbildung mit 2% nur eine sehr geringe Rolle und der größte Teil der Bildungsmaßnahmen wurde direkt von den Arbeitgebern bzw. den Betrieben durchgeführt (Meisel 2006, S. 326 f.). Schließlich führen die von Bildungs- und Forschungseinrichtungen zunehmend eingegangenen und seitens der Politik geförderten (BMBF 2004a) Kooperationen und Netzwerke zu weiteren Unterschieden in den jeweils für die Organisa- 148 2. Steuerungs- und Managementsysteme tion relevanten Umwelten. Je nach regionalem Umfeld können diese Vernetzungen unterschiedliche Ausprägungen annehmen (Meisel 2006, S. 333): • Bildungsträger mit unterschiedlichen Profilen vernetzen sich auf der horizontalen Ebene, um ressourcensparend gemeinsame Bildungsangebote zu gestalten oder im Rahmen einer Modularisierung der Angebote den Interessenten Übergänge zwischen den einzelnen Angeboten zu ermöglichen. Im Bereich der Hochschulausbildung sind hier beispielsweise Studiengänge zu nennen, die gemeinsam und arbeitsteilig von mehreren Universitäten angeboten werden, wie der Studiengang Wirtschaftsingenieurwesen in Hamburg (http://www.hwi-hamburg.de/). Im Bereich der Weiterbildung könnte etwa eine auf EDV-Schulungen spezialisierte Einrichtung mit einer im Bereich des Kommunikationstrainings ausgewiesenen kooperieren, um Maßnahmen im Web-Design anbieten zu können. • Auf der vertikalen Ebene kooperieren Organisationen, die in unterschiedlichen Bildungssektoren tätig sind. Typische Beispiele finden sich hierfür in der Berufsausbildung, wenn in sogenannten dualen Studiengängen eine Ausbildung in einem Lehrberuf mit einem Hochschulabschluss verbunden wird. • Bildungseinrichtungen kooperieren mit anderen örtlichen Organisationen des Bildungs- und Kulturwesens, um durch Abstimmung eine größere Attraktivität ihrer Angebote zu erzielen. • Bei lernenden Regionen schließlich ist das Ziel die Vernetzung der potenziellen Nutzer der Bildungsangebote (insbesondere in der Wirtschaft) und der Bildungsanbieter, wobei in der Regel korporative Akteure wie Arbeitsagenturen und Sozial- und Kultureinrichtungen miteinbezogen werden, um dem Ziel Förderung benachteiligter und bildungsferner Gruppen besser gerecht werden zu können (BMBF 2004b, S. 6). Die konkreten Formen und Möglichkeiten der Vernetzung hängen dabei von den lokalen Gegebenheiten ab und lassen, wie auch die zuvor genannten Faktoren, eine generelle und abschließende Betrachtung der für eine Bildungsoder Forschungseinrichtung relevanten Stakeholder und Umwelten unmöglich erscheinen. Bei allen Unterschiedlichkeiten bestehen jedoch Gemeinsamkeiten bei den für Forschungs- und Bildungseinrichtungen relevanten Umwelten. Bevor diese dargestellt werden, wird der generelle Ansatz des Stakeholder-Managements skizziert. 2.2.4.1. Anspruchsgruppenmanagement Der Stakeholder-Ansatz wird auf Freeman (1984; 2004) zurückgeführt, der den Stakeholder wie folgt definiert (1984, S. 46): „A stakeholder in an organization is (by definition) any group or individual who can affect or is affected by the achievement of the organizations objectives.“ Stakeholder gibt es damit sowohl innerhalb als auch außerhalb der Organisation. Sowohl Mitarbeiter und Lernende – und bei privaten Einrichtungen auch 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 149 die Besitzer – als auch Lieferanten, Gewerkschaften, die Wettbewerber, Wirtschaftsorganisationen und der Staat und die Regierung mit ihren Organen auf den unterschiedlichen Ebenen (national, landesbezogen oder kommunal) sind Stakeholder einer Einrichtung. Diese Organisationen und Gruppen können durch Pläne und Handlungen der Einrichtung beeinflusst werden und selbst Einfluss auf die Handlungen der Einrichtung nehmen. Damit haben sie auch Einfluss darauf, ob und inwieweit die Einrichtung ihre (strategischen) Ziele erreicht. Wenn im Folgenden von Stakeholdern die Rede ist, sind damit – in Abweichung von der obengenannten Definition – nur die organisationsexternen Anspruchsgruppen gemeint. Das heißt, die Mitarbeiter werden nicht berücksichtigt. Die bei Hochschulen zumindest formal ebenfalls zu den Mitgliedern der Organisation zu zählenden Studierenden werden dagegen auch im Folgenden als Stakeholder berücksichtigt. Die Stakeholder-Schule im strategischen Management empfiehlt, den aus den Einflussmöglichkeiten der Stakeholder resultierenden Risiken dadurch zu begegnen, dass strategische Ziele immer auch unter Berücksichtigung der Ansprüche und Erwartungen der Stakeholder generiert werden. Dazu muss festgestellt werden, welche ökonomischen, technologischen, sozialen, politischen und Management-Wirkungen Handlungen und Entscheidungen der Einrichtung auf welche Stakeholder haben können, und welche Stakeholder in einer oder mehreren der gerade genannten Dimensionen Einfluss auf die Organisation nehmen können. Dann können die relevanten Stakeholder einer Organisation identifiziert werden. Ferner muss die Organisation versuchen, die Werte und Ansprüche dieser Stakeholder zu analysieren. Schließlich müssen noch wichtige gesellschaftliche Themen und Entwicklungen herauskristallisiert und ihre Entwicklung im Rahmen des zeitlichen Horizontes der strategischen Planung antizipiert werden. Auf dieser Basis kann dann zum einen die heutige Stellung der Organisation gegenüber den Stakeholdern bestimmt werden, zum anderen können Entscheidungen darüber getroffen werden, wie sie sich in Zukunft gegenüber diesen Gruppen verhalten und darstellen will (Freeman 1984, S. 101). Abb. 2.5: Stakeholderportfolio nach Freeman Quelle: Freeman (1984, S. 143) Relatives kooperatives Hoch Ändern (Ändere die Regeln) Offensiv (Gewinne die Stakeholder) Potential Niedrig Defensiv (Verteidige die Stakeholder) Halten (Halte aktuelle Position) Hoch Niedrig Relative Wettbewerbsbedrohung 150 2. Steuerungs- und Managementsysteme Freeman (1984, S. 141 ff.) selbst entwickelt generische Strategien für den Umgang mit den Stakeholdern. Hierzu reduziert er die Ergebnisse der Stakeholder- Analyse auf zwei Dimensionen: relative Wettbewerbsbedrohung und relatives kooperatives Potenzial. Ersteres ist ein Maß für Art und Umfang von Maßnahmen, die ein Stakeholder ergreifen könnte, um die Wettbewerbsposition einer Organisation zu verschlechtern. Letzteres bildet dagegen die Möglichkeiten ab, die ein Stakeholder hätte, die Organisation bei der Erreichung ihrer Ziele zu unterstützen (ebd., S. 132). Auf dieser Basis entwickelt er ein Stakeholderportfolio (vgl. Abb. 2.5), das die unterschiedlichen generischen Strategien für bestimmten Typen von Stakeholdern wieder gibt. Innerhalb der vier generischen Strategien, die sich für unterschiedlich positionierte Stakeholder ergeben, formuliert Freeman (ebd., S. 144 ff.) spezifischere Programme, derer sich eine Organisation bedienen kann. Ist ein hohes Kooperationspotenzial verbunden mit einer hohen Wettbewerbsbedrohung, das heißt, könnte ein Stakeholder die Einrichtung in starkem Maße unterstützen, stellt aber gleichzeitig eine ebenfalls große potentielle Bedrohung für sie dar, so liegt es im Interesse der Organisation, die Kontrolle über die Regeln zu erlangen, die für die Positionierung verantwortlich sind und diese möglichst in ihrem Sinne, das heißt in Richtung einer Verringerung des Bedrohungspotentials bei gleichzeitiger Erhöhung der Wahrscheinlichkeit künftiger Unterstützung, zu beeinflussen. Kann ein Stakeholder einer Organisation zwar potentiell nützlich sein, verfügt aber nicht über die Mittel, ihre Wettbewerbsposition zu bedrohen, so befindet sich die Einrichtung in einer komfortablen Lage, wenn sie nicht von der Unterstützung des Stakeholders in größerem Maße abhängig ist. Schließlich ist noch der Fall zu betrachten, dass ein Stakeholder zwar kaum (zusätzliche) Unterstützung für die Organisation bietet, aber sehr wohl eine potentielle Gefahr für deren Wettbewerbsposition darstellt. Freeman (ebd., S. 149 f.) diskutiert hier vornehmlich Szenarien, in denen die Stakeholder aktuell bereits die Organisation unterstützen und ein Wegfall dieser Unterstützung eine Bedrohung darstellen würde. Hier muss es das primäre Ziel des Management sein, die vorhandenen Ansichten über und Einstellungen zu der Organisation zu unterstützen und zu bekräftigen bzw. durch die Herstellung von Verbindungen zu anderen von den Stakeholdern aktuell unterstützten Zielen weitergehend abzusichern. Ein Mittel, Stakeholder dieser Kategorie ,bei der Stange zu halten‘, in dem man ihnen signalisiert, dass sie weiterhin beachtet werden, kann darin bestehen, ihnen überwiegend die Initiative in den Transaktionen zwischen fokaler Organisation und Stakeholdergruppe zu überlassen. Einen Beleg für solches Verhalten findet Freeman in der großen Aufmerksamkeit, die Organisationen häufig Informations- und Kooperationsanforderungen seitens der Politik schenken. Der Staat und seine Organe sind für Freeman typische Vertreter der hier betrachteten Gruppe von Stakeholdern. Durch die Signalisierung und Gewährung von 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 151 Unterstützung und Kooperation können Organisationen versuchen, dem Staat eine Abkehr von seiner unterstützenden Haltung zu erschweren. Betrachtet man die Umwelt- und Stakeholder-Analyse von einer stärker instrumentellen Warte aus, so zeigen sich starke Analogien zu den marktorientierten Ansätzen strategischen Managements, wie sie von Porter (1983; 1986) und bereits zuvor von Hofer und Schendel (1982) vertreten werden (Richardson et al. 1995, S. 9). Die Umwelt und die Anspruchsgruppen werden vornehmlich unter der Fragestellung betrachtet, welche Chancen und Risiken sie für eine Organisation und ihre Strategie darstellen. Die grundlegenden Wettbewerbskräfte, die eine Organisation aus dieser Perspektive heraus zu beachten hat, sind: • die (potenziellen) Kunden der Leistungen und Produkte, die sie erstellt • die existierenden Wettbewerber auf dem Markt bzw. dem Marktsegment, auf den die Organisation aktiv ist bzw. aktiv werden will • die der Organisation zur Verfügung stehenden Ressourcen und die aus der Ressourcenausstattung resultierenden Abhängigkeiten von Lieferanten • aktuell vorhandene oder künftige Substitute der angebotenen Leistungen • potenzielle Wettbewerber, die auf den gleichen Markt drängen. Auf der Basis dieser Faktoren wählt die Organisation ihre Strategie aus. Porter (1983, S. 62 ff.) folgend gehören diese Strategien in der Regel einem der drei folgenden generischen Typen: • umfassende Kostenführerschaft Die Organisation bietet vergleichbare Leistungen wie ihre Wettbewerber an, dies aber zu geringeren Preisen. Eine solche Strategie basiert häufig auf Mengeneffekten (economies of scale) oder etablierten Beziehungen zu relevanten Ressourcenlieferanten, die zu absoluten Kostenvorteilen führen. • Produktdifferenzierung Durch die Etablierung von Angebotstypen und/oder die Ergänzung von Angeboten, die weitgehend denen der Konkurrenz gleichen, um organisationstypische Zusätze. Hierdurch erarbeitet sich die Organisation ein Quasi-Angebotsmonopol. Beispiele hierfür sind der Ruf einer Einrichtung, der sich auch auf die Reputation ihrer Angebote auswirkt oder Besonderheiten in der Angebotsgestaltung, wie etwa die besondere Anpassung an die Bedürfnisse Berufstätiger. • Konzentration auf Schwerpunkte Diese Strategie stellt eine Kombination der Produktdifferenzierungsstrategie und Kostenführerschaft dar. Wenn eine Organisation sich auf einem Marktsegment bewegt, der bereits durch andere Anbieter besetzt ist, kann sie durch das Anstreben einer Kostenführerschaft innerhalb dieser Nische einen Wettbewerbsvorteil erzielen. 152 2. Steuerungs- und Managementsysteme 2.2.4.2. Stakeholder von Bildungs- und Forschungseinrichtungen Die obige Aufzählung der relevanten Wettbewerbskräfte aus der marktorientierten Perspektive ist für Forschungs- und Bildungseinrichtungen noch zu ergänzen um den Staat (und zunehmend auch die EU) bzw. den rechtlich-institutionellen Rahmen, in dem sich die Aktivitäten der Organisation bewegen, die Agentur für Arbeit und nicht-staatliche Organisationen wie Akkreditierungsagenturen, Forschungsförderungseinrichtungen (DFG, Forschungsgesellschaften und Stiftungen) sowie Branchenverbände (VHS-Landesverbände o.ä.) und andere relevante Institutionen des Lehr- und Forschungsbetriebs (Herausgeber und Beiräte anerkannter Fachzeitschriften, professionelle Fachvereinigungen). Diese entscheiden über die Anerkennung der Organisationen und ihrer Bildungsangebote (Staat, Akkreditierungsagenturen), kanalisieren zum Teil relevante Kundenströme (Arbeitsagentur) und koordinieren Angebote und Kooperationen der Anbieter (Branchenverbände wie die VHS-Landesverbände). Gleichzeitig stellen sie relevante Finanzierungsquellen dar (EU, Staat) bzw. sind eventuelle Mittelgeber im Rahmen von Projekten und Förderprogrammen (EU, Staat, Forschungsförderungseinrichtungen). Schließlich sind die professionellen Fachvereinigungen und Fachzeitschriften wichtige Bindeglieder zur jeweiligen wissenschaftlichen Community, deren Anerkennung für die Reputation der Einrichtung – auch gegenüber den anderen Stakeholdern – relevant ist. Eine besondere Rolle können Wirtschaftsunternehmen für Forschungs- und Bildungseinrichtungen spielen. Sie treten als Kunden der Einrichtungen auf, die Leistungen wie die Weiterbildung von Mitarbeitern oder wissenschaftliche Expertisen nachfragen. Sie sind die ,Abnehmer‘ der Absolventen der Bildungseinrichtungen. Damit kommt dem Ausmaß, in dem sie die Abschlüsse und Zertifikate, die die Einrichtung vergibt, anerkennen, eine besondere Bedeutung zu. Das gilt für Hochschulen, wie sich in den unterschiedlichen Bewertungen einzelner Studiengänge und Hochschulen durch Wirtschaftsvertreter zeigt, die in der Presse veröffentlicht werden. Das gilt aber auch für andere Bildungseinrichtungen, die Weiterbildungen oder staatlich anerkannte Abschlüsse vergeben. Gerade neue Einrichtungen oder Einrichtungen, die neue Angebote etablieren wollen und dabei nicht auf einen angestammten Ruf zurückgreifen können, müssen hier oft große Überzeugungsarbeit leisten und/oder die Angebote in direkter Kooperation mit den Unternehmen entwickeln (Porter/Carr 1999; Meyer-Wölfing 2003; Krauß/Mohr 2006). Zunehmend werden aber von Bildungs- und Forschungseinrichtungen auch Kooperationen mit der Wirtschaft angestrebt. Diese können unterschiedlichen Zielen dienen (vgl. auch Harman/ Sherwell 2002, S. 38): Bildungseinrichtungen nutzen derartige Kooperationen, um den Lernenden Praktika oder vergleichbare Einblicke in die berufliche Praxis zu geben und ihnen damit bessere Chancen auf dem Arbeitsmarkt zu eröffnen. Forschungseinrichtungen greifen auf das in der Industrie vorhandene technische Know- How zurück. Gleichzeitig profitieren die wirtschaftlichen Kooperationspartner von dem Zugriff auf aktuelle Forschungsergebnisse und dem Wissensin- 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 153 put, den die Beschäftigung frisch aus- bzw. weitergebildeter künftiger Absolventen der Bildungsmaßnahmen mit sich bringt. Besondere Aufmerksamkeit haben der Wissens- und Technologietransfer aus Hochschulen und Forschungseinrichtungen in die Wirtschaft erlangt, die zum Teil in der Form von Existenzgründungen geschehen und von der Politik gefördert werden – wie beispielsweise in der vom Bundeswirtschaftsministerium geförderten Exist- Initiative (http://www.exist.de/). Gleichzeitig bergen solche Kooperationen auch Risiken, die aus Faktoren wie unterschiedlichen Interessenlagen und Erwartungen der Kooperationspartner, eventuellen vorhandenen Ressourcenknappheiten und – insbesondere bei Kooperationen von staatlichen Bildungs- und Forschungseinrichtungen – aus den institutionellen und rechtlichen Rahmenbedingungen, denen diese Einrichtungen unterworfen sind, resultieren können (Neubauer 2005, S. 173 ff.). Typische unterschiedliche Interessenlagen resultieren aus dem in der Regel ökonomischen Verwertungsinteresse der Kooperationspartner aus der freien Wirtschaft und dem häufig an Erkenntnis- und Forschungsfragen (verbunden mit Optionen auf die Publikation der gewonnenen Erkenntnisse) ausgerichteten Interesse in den Bildungs- und Forschungseinrichtungen. Sind auf einer oder beiden Seiten der Kooperationsbeziehung zusätzlich noch unterschiedliche Gruppen (z.B.: Abteilungen, Lehrstühle oder Forschergruppen) in das Projekt involviert, kann es noch zu weiteren Komplikationen kommen, wenn diese Gruppen mit dem Projekt unterschiedliche Ziele verfolgen und dementsprechend ihre Projektbeiträge gestalten (Neubauer 2005, S. 193 ff.). Um solchen Schwierigkeiten vorzubeugen, empfiehlt Neubauer (ebd., S. 181 f.), die jeweiligen Interessenlagen der beteiligten Akteure frühzeitig offen zu thematisieren und – wenn möglich – zu einvernehmlichen Kompromissen zu kommen. Ressourcenknappheiten und -konflikte der unterschiedlichsten Form können den Erfolg von Kooperationen ebenfalls gefährden. Zum Teil resultierend aus den differierenden Erwartungshaltungen an ein Kooperationsprojekt kann es zu unterschiedlichen Einschätzungen bezüglich des Ressourcenbedarfs und des sinnvollen Einsatzes von Ressourcen kommen, die dann bei einem oder beiden Kooperationspartnern den Eindruck hervorrufen, man würde unverhältnismä- ßig viel in das Projekt investieren, ohne von der anderen Seite eine entsprechende Gegenleistung zu erfahren. Ressourcenknappheiten anderer Art können auftreten, wenn während des Projektes relevante Mitarbeiter ausscheiden oder durch andere ersetzt werden. Dieses Risiko besteht oft aufseiten der Partners aus der freien Wirtschaft, wenn sich beispielsweise dessen wirtschaftliche Lage verschlechtert oder das Projekt nicht den ursprünglichen kommerziellen Erwartungen entspricht und daher personelle Ressourcen abgezogen werden oder erfahrene Mitarbeiter durch andere, günstigere Kräfte ersetzt werden. In institutionellen und rechtlichen Bereichen stoßen bei Kooperationen zwischen (staatlichen) Bildungs- oder Forschungseinrichtungen und Wirtschaftsunternehmen regelmäßig zwei sehr unterschiedliche Bereiche aufeinander: Institutionell-kulturell stößt die in der Regel relativ starr hierarchisch organisierte 154 2. Steuerungs- und Managementsysteme staatliche Einrichtung mit vergleichsweise wenig Möglichkeiten der flexiblen Anreizgestaltung auf Unternehmen, die unterschiedlichste Formen der Organisation und Motivation nutzen können und damit sowohl Kompetenzzuweisungen als auch Anreize flexibel und den aktuellen Anforderungen entsprechend einsetzen können. Dies kann nicht nur Motivationsprobleme bei den Projektbeteiligten in den Einrichtungen hervorrufen, sondern auch zu Kommunikationsproblemen führen (Neubauer 2005, S. 189). Ein weiteres Problem kann sich auf der Ebene der Rechte an dem erstellten Produkt und der Möglichkeiten der Verwendung der gewonnen Erkenntnisse ergeben. Seitens der Wirtschaftspartner besteht in der Regel ein Interesse an einem alleinigen Nutzungsrecht dieser Erkenntnisse, da dies ihnen einen „Wettbewerbsvorteil“ gegenüber den Konkurrenten verschaffen kann (Boucher et al. 2004, S. 420). Dies steht im Widerspruch zu Vorstellungen akademischer Freiheit und dem freien Fluss von Forschungserkenntnissen (Harman/Sherwell 2002, S. 39). Es behindert auch die Möglichkeiten der Publikation dieser Erkenntnisse und kann damit demotivierend auf die Projektmitarbeiter seitens der Einrichtung wirken. Ferner können unklare oder für die Einrichtung nachteilige Regelungen bezüglich der Rechte an den in der Kooperation gewonnenen Erkenntnissen und an ggf. aus der Kooperation resultierenden Erfindungen zu Situationen führen, in denen die Unternehmen ihre Partner im Forschungs- und Bildungsbereich übervorteilen oder in Bezug auf die Art der publizierten Daten unter Druck setzen (Weissman 2001; Cho et al. 2000). Um dies zu verhindern, haben die meisten Verwaltungen von Hochschulen und Forschungseinrichtungen Musterverträge für Drittmittel- und insbesondere Industrie-Kooperationen entwickelt. Darüber hinaus existieren Leitfäden für die Gestaltung derartiger Kooperationsverträge (z.B. Peter et al. 2006). Eine vergleichbar große Bedeutung hat die Gestaltung klarer vertraglicher Rahmenbedingungen für den bereits angesprochenen Wissens- und Technologietransfer. Dieser Bereich gewinnt insbesondere seit den 1990er Jahren zunehmend an Bedeutung, wofür beispielsweise eine starke Zunahme von Patentanmeldungen durch Hochschulen und Forschungseinrichtungen wie die Fraunhofer- und die Helmholtzgesellschaft einen Indikator darstellt (Edler/ Schmoch 2001, S. 18 f.). Gleichzeitig stehen derartigen Transferanstrengungen, die immer einen Partner in der freien Wirtschaft brauchen, vergleichbare Hindernisse entgegen wie bei anderen Industrie-Kooperationen (ebd, S. 21 f.). Doch werden funktionierende Transfer-Netzwerke, die häufig regionalen Charakter haben, als relevanter Standortfaktor angesehen (vgl. Blume/Fromm 2000, S. 110 und die dort angeführte Literatur), der nicht nur die Gründung und Ansiedlung von Hochtechnologieunternehmen fördert, sondern auch gleichzeitig vermehrte Beschäftigungsmöglichkeiten für die Absolventen der Einrichtungen schafft. Neben den bereits weiter oben genannten Hemmnissen (unterschiedliche institutionelle Rahmenbedingungen, Organisationskulturen und Interessenlagen) werden in den genannten Studien zu dem Thema Informationsdefizite seitens der Unternehmen und der mangelnde Anwendungsbezug 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 155 akademischer Forschung als primäre Hemmnisse genannt, die seitens der Unternehmen gegen eine Ausweitung des Transfers sprechen. Angesichts der unterschiedlichen Ansprüche, denen sich eine Hochschule gegenübersieht, kommen Blume und Fromm (2000) zu dem Schluss, dass es falsch wäre, die gesamte Hochschule an den Ansprüchen der regionalen Wirtschaft auszurichten – „Der Region ist vielmehr am besten gedient, wenn die Universität im Qualitätswettbewerb der Universitäten ihre Position verbessert, und sich hier auf bestimmte Kompetenzen konzentriert“ (ebd., S. 120). Sie befürworten stattdessen die Gründung von An-Instituten zur Förderung des Transfers. In ähnlicher Weise plädieren Edler und Schmoch für die Forschungseinrichtungen für regional unterschiedliche Strategien der Transferförderung, die sich an den regionalen Gegebenheiten und den jeweiligen inhaltlichen Ausrichtungen der einzelnen Institute orientiert und zum Teil ebenfalls auf die Ausgründung von „Anwenderzentren“ setzt (Edler/Schmoch 2001, S. 23 ff.). 2.2.5. Stärken- und Schwächenanalyse Die Strategieformierung in Bildungs- und Forschungseinrichtungen hat neben den Ansprüchen der externen Stakeholder auch die Möglichkeiten und Risiken zu beachten, die sich aus den in der Organisation vorhandenen bzw. in Bezug auf die strategische Ausrichtung fehlenden Ressourcen und Kompetenzen ergeben. Folgt sie einem integrativen Ansatz strategischen Managements wird sie die Strategieformierung in einem Wechselspiel zwischen der Analyse der Ansprüche aus ihrer Umwelt und ihren internen Stärken und Schwächen vornehmen. Im strategischen Management beschäftigen sich zwei Ansätze mit den wettbewerblichen Auswirkungen der Ausstattung einer Organisation mit Ressourcen und Kompetenzen: der Resource-based view und der Kernkompetenzen-Ansatz. Nach einer Skizzierung der Grundzüge dieser Ansätze werden exemplarisch die Möglichkeiten ihrer Übertragung auf Bildungs- und Forschungseinrichtungen dargestellt. 2.2.5.1. Resource-based view und Kernkompetenz-Ansatz Gemeinsam ist dem Resource-based view und dem Kernkompetenz-Ansatz, dass beide den strategischen Erfolg von Organisationen auf die Ausstattung mit strategisch wertvollen und möglichst einzigartigen Ressourcen und Fähigkeiten zurückführen. Die Unterschiede zwischen den Ansätzen liegen in der Art der jeweils betrachteten Ressourcen. Während der Resource-based view mit einem sehr umfassenden Ressourcenbegriff arbeitet, der von materiellen Ressourcen über individuelle Fertigkeiten bis hin zu organisationalen Fähigkeiten reicht, konzentriert sich der Kernkompetenzansatz auf Letztere und diskutiert die Bedingungen, unter denen derartige Kompetenzen einer Organisation einen nachhaltigen Wettbewerbsvorteil sichern können. 156 2. Steuerungs- und Managementsysteme Resource-based view Die zentrale Annahme des Resource-based view ist, dass sich strategische bzw. Wettbewerbsvorteile einer Organisation weniger auf eine bestimmte Positionierung auf dem Markt zurückführen lassen, sondern ursächlich auf unterschiedliche Ressourcenausstattungen bzw. unterschiedliche Fähigkeiten und Kompetenzen in der Nutzung von Ressourcen zurückzuführen sind (Knyphausen 1993; Peteraf 1993; Rasche/Wolfrum 1994; Rasche 1994, S. 35 ff.; Knyphausen-Aufseß 1995, S. 82 ff.). Auch die Fähigkeit, sich eine bestimmte Wettbewerbsposition auf dem Markt zu sichern, ist, dem Resource-based view folgend als Auswirkung unterschiedlicher Ausstattungen mit Ressourcen und Kompetenzen zu verstehen (Rumelt 1984; Mahoney/Pandian 1992). So wird die Reputation einer Bildungseinrichtung, die es beispielsweise einer Sprachenschule erlaubt, auf dem Markt für Bildungsangebote in der Fremdsprachenausbildung ein bestimmtes Marktsegment zu besetzen, als Ressource der Sprachenschule betrachtet. Hier werden Verbindungen zu den vom Market-based-view als strategisch relevant betrachteten Marktbarrieren deutlich, die insbesondere von Rumelt (1984) deutlich herausgearbeitet wurden. Als Ressource werden im Resource-based view alle Güter und Fertigkeiten betrachtet, die sich längerfristig im Einflussbereich der Organisation befinden. Wernerfelt (1984, S. 172) definiert den Ressourcenbegriff so: „anything which could be thought of as a strength or weakness of a given firm. More formally, a firm’s resource at a given time could be defined as those (tangible and intangible) assets which are tied semipermanently to the firm […].“ Relevant für die Wettbewerbswirkung sind dabei häufig nicht unbedingt die Ressourcen an sich, sondern die Art ihrer Nutzung durch die Organisation. Schließlich kann eine Ressource nur dann einer Organisation einen Nutzen erbringen, wenn sie überhaupt verwendet wird. Die Art und Höhe des Nutzens hängen weitgehend von der Art und Weise der Verwendung der Ressource ab (Penrose 1959, S. 24 f.). So kann eine Bildungseinrichtung etwa einen aktuell nicht benötigten Raum als Materiallager oder als Pausenraum für ihre freiberuflichen Dozenten verwenden. Bei der zweiten Verwendungsform schafft sie eine Vorraussetzung für informelle Kontakte zwischen den Dozenten, die sich auf strategisch relevante Faktoren wie die Organisationskultur oder die inhaltliche Abstimmung der Lehrangebote auswirken können. Diese Relevanz der jeweiligen Verwendung von Ressourcen für ihre strategische Wirkung legt außerdem die Grundlage dafür, dass Organisationen, die prinzipiell über sehr ähnliche Ressourcen verfügen, sich mittels ihrer Art und Weise der Ressourcennutzung unterscheiden können und bei strategisch angemessener Nutzung Wettbewerbsvorteile gegen- über den identisch ausgestatteten Konkurrenten erzielen können12 (ebd., S. 75). 12 Dass die jeweilige Form der Ressourcennutzung als ein Resultat unterschiedlicher Kompetenzen verstanden werden kann und insofern doch Unterschiede zwischen den scheinbar identisch ausgestatteten Organisationen vorliegen müssen, ist ein Thema, das weiter unten bei der Behandlung des Kernkompetenzansatzes behandelt wird. 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 157 Um zu bestimmen, ob eine Ressource bzw. eine bestimmte Form der Ressourcennutzung eine Quelle eines Wettbewerbsvorteils einer Organisation sein kann, hat der Resource-based view (Barney 1991; 1992) ein Prüfschema entwickelt, das zunächst fragt, ob eine Ressource überhaupt strategisch relevant ist, d.h. eine potenzielle Quelle eines Wettbewerbsvorteils ist, und dann in mehreren Schritten versucht abzuschätzen, wie dauerhaft ein auf dieser Ressource basierender Wettbewerbsvorteil sein kann (Tab. 2.4). Der strategische Wert einer Ressource: Ökonomisch betrachtet bestimmt sich der strategische Wert einer Ressource nach ihrer Fähigkeit Renten für die Organisation zu generieren (Mahoney/Pandian 1992, S. 364; Schulze 1994; S. 132 f.; Peteraf 1994, S. 154 ff.). Eine Ressource ist dann die Quelle einer Rente, wenn die Aufwendungen, die mit ihrer Erlangung und Anwendung verbunden sind, kleiner sind als der Nutzen, den sie der Organisation bringt. Aus der Managementsicht ist eine Ressource strategisch wertvoll, wenn mit ihrer Hilfe Erfolgschancen realisiert oder Bedrohungen neutralisiert werden können (Barney 1992, S. 42). Damit bemisst sich der strategische Wert einer Ressource an ihren Auswirkungen auf das Handeln der Organisation auf dem Markt und der Relevanz, die diese Auswirkungen für die Stakeholder der Organisation haben. Das bedeutet aber auch, dass der strategische Wert einer Ressource nicht unabhängig von den aktuellen Anforderungen der jeweils relevanten Stakeholder einer Organisation bestimmt werden kann und damit nicht nur von der Ressource an sich abhängt. Die Anforderung der Seltenheit: Soll eine strategisch wertvolle Ressource zur Quelle von Wettbewerbsvorteilen werden, so kann sie das nur, wenn die Organisation über diese Ressource möglichst exklusiv verfügt bzw. die spezielle Anwendung der Ressource möglichst einzigartig ist (Barney 1992, S. 42). Verfügen mehrere oder alle Konkurrenten ebenfalls über die Ressource, so kann das Ergebnis bestenfalls eine wettbewerbliche Parität zwischen den Konkurrenten sein. Umgekehrt kann aber aus einer strategisch wertvollen Ressource, über die Ist eine Ressource … Ergeben sich folgende Wettbewerbsfolgen: Strategisch wertvoll Selten Schwer zu imitieren Ohne Substitute Nein – – – Keine oder Nachteile Ja Nein – – Parität Ja Ja Nein – Temporärer Vorteil Ja Ja Ja Nein Parität Ja Ja Ja Ja Nachhaltiger Vorteil Tab. 2.4: Ressourceneigenschaften und Wettbewerbsfolgen im Resource-Based View Quelle: Barney (1992, S. 43) 158 2. Steuerungs- und Managementsysteme die Konkurrenz im Gegensatz zur eigenen Organisation verfügt, ein Zwang zum Nachziehen zur Erzielung dieser Parität resultieren, falls die Organisation nicht über Möglichkeiten verfügt, diesen Wettbewerbsnachteil anderweitig zu kompensieren. Sicherstellung der Einzigartigkeit: Um die Nachhaltigkeit eines ressourcenbasierten Wettbewerbsvorteils sicherzustellen, muss eine Organisation ihre exklusive Verfügung über die Ressource bzw. die Anwendungsform der Ressource schützen können. Bedroht wird eine exklusive Nutzung einer Ressource durch verschiedene Faktoren (Barney 1991, S. 105 ff.): • Abwanderung bzw. Mobilität der Ressource: Ist eine Ressource im Prinzip mobil, kann also von anderen Organisationen abgeworben oder auf dem Markt beschafft werden, dann wird sie in der Regel keinen nachhaltigen Wettbewerbsvorteil begründen. Eine Ausnahme stellen hier handelbare Ressourcen dar, deren strategischer Wert sich erst bei der ersten Nutzung durch eine Organisation zeigt und deren Beschaffung deshalb für die erste Organisation mit weniger Aufwendungen verbunden ist als für die nacheifernden Organisationen, die dann bereits einen höheren, dem offenbar gewordenen strategischen Wert entsprechenden Preis zu zahlen haben (Lieberman/Montgomery 1988, S. 44 f.). So können Professoren ihren „strategischen Wert“ für die Hochschule bei Berufungs- oder Bleibeverhandlungen ausloten. Ähnliche Formen von first-mover-Vorteilen können auftreten, wenn die Organisation durch die erfolgreiche Erstverwendung bestimmter Ressourcen eine Reputation als Expertin auf diesem Gebiet aufbaut. • Imitation der Ressource: Hat eine Ressource oder Verfahrensweise ihren strategischen Wert gezeigt, besteht das Risiko, dass die Konkurrenten versuchen, die strategisch wertvolle Ressource/Verfahrensweise zu imitieren. Gelingt ihnen dies, können sie ggf. sogar in eine Vorteilsposition gelangen, da sie die mit der Entwicklung und eventuellen Fehlern bei der erstanwendenden Organisation verbundenen Kosten nicht zu tragen haben, sondern mehr oder weniger direkt das Modell nutzen können, das seine Erfolgsträchtigkeit bereits unter Beweis gestellt hat. • Substitution der Ressource: Selbst wenn eine strategisch wertvolle Ressource gegen Imitation durch die Konkurrenz geschützt werden kann, besteht das Risiko, dass konkurrierende Organisationen ein Substitut für diese Ressource entwickeln und dadurch den ursprünglichen Wettbewerbsvorteil der Organisation wieder kompensieren (Barney 1991, S. 111 f.; 1992, S. 43). So kann eine Weiterbildungseinrichtung versuchen, den Standortvorteil, den ihr Konkurrent aufgrund des Angebotes kostenloser Parkplätze besitzt, auszugleichen, indem sie den Schulungsteilnehmern eine Erstattung der Parkgebühren anbietet. Der Schutz gegen den Verlust von Wettbewerbsvorteilen durch Substitution ist relativ problematisch, da sich bei den meisten durch die Nutzung bestimmter Ressourcen generierten Vorteilen andere Ressourcen finden lassen, die entsprechend eingesetzt vergleichbare Wettbewerbsvorteile verursachen 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 159 können. Weitgehend geschützt gegen Substitution erscheinen vornehmlich die Reputation und der Ruf einer Bildungs- oder Forschungseinrichtung, wenn sie zu einer Art Marke – mit der eine gewisse Einzigartigkeit verbunden wird – geworden sind (vgl. Abs. 1.2.3). Weitere Faktoren, die eine Substitution strategisch wertvoller Faktoren be- oder verhindern können, sind ihre Pfadabhängigkeit, ihre soziale Komplexität und die Eingebundenheit in die Organisation. Ferner kann sich insbesondere bei Konkurrenzorganisationen, die selbst in der Vergangenheit erfolgreich waren, eine dominante Logik (Prahalad/Bettis 1986; Bettis/Prahalad 1995) in der Wahrnehmung der eigenen Stärken und Schwächen in Verbindung mit den Chancen und Risiken des Wettbewerbsumfelds etablieren, die sie potenzielle Bedrohungen der Wettbewerbssituation nicht oder nur verspätet erkennen lässt und sie damit an der Entwicklung von Substituten hindert (Rasche/Wolfrum 1994, S. 506). Der Kernkompetenz-Ansatz Da es in der Regel weniger die Ressourcen selbst sind, die eine Organisation zur Erlangung ressourcenbasierter Wettbewerbsvorteile befähigen, sondern die organisationalen Kompetenzen zur Nutzung bzw. Anwendung dieser Ressourcen, erscheint es nur konsequent, dass sich in der Weiterentwicklung des Resourcebased view die Suche nach den Ursachen von Wettbewerbsvorteilen auf diese Kompetenzen konzentriert hat. Dabei wurde insbesondere von Prahalad und Hamel (1990; 1995; Hamel/Heene 1994) das Konzept der Kernkompetenzen entwickelt. Die zentrale Anforderung an Kernkompetenzen ist, dass sie eine Bündelung von herausragenden Fertigkeiten und Methoden darstellen, die es einer Organisation zum einen erlauben, durch ihre Anwendung Produkte und Dienstleistungen zu erstellen, die einen besonders großen Nutzen für die Abnehmer der Produkte beinhalten und es zum zweiten ermöglichen, diese Kompetenzen in unterschiedlichen Tätigkeitsfeldern zur Anwendung zu bringen (Prahalad/ Hamel 1990, S. 81 ff.).13 So könnte beispielsweise eine Hochschule, die im Zuge von Weiterbildungsangeboten besondere Kompetenzen in der Konzipierung und Durchführung von E-Learning Angeboten gewonnen hat, diese Angebote auch in der grundständigen Lehre einsetzen oder diese Form der Wissensvermittlung zur Unterstützung der Kooperation ihrer Wissenschaftler nutzen. Die Chancen von Organisationen, so die Argumentation des Kernkompetenz- Ansatzes, Wettbewerbsvorteile zu erlangen und zu bewahren, sind dann besonders groß, wenn die Organisation über möglichst einzigartige Kernkompeten- 13 Dieser Anforderung haftet etwas widersprüchliches an: Besagt sie doch nichts anderes als dass eine Kernkompetenz die allgemeine Fähigkeit darstellt, in bestimmten Wissens- und Fähigkeitsgebieten das jeweils spezifisch richtige (=Kundennutzen stiftende) zu tun (Zimmer/Ortmann 2001, S. 34, Fn. 6). Aufzulösen ist dieser Widerspruch nur durch den Verweis auf Kompetenzen höherer Ordnung, die notwendige Anwendungskompetenz beinhalten. Dies führt aber unweigerlich zu einem infiniten Regress (Collis 1994, S. 148 f.). 160 2. Steuerungs- und Managementsysteme zen verfügt, die sie pflegt und weiterentwickelt. Folgerichtig wird Organisationen empfohlen, nach der Identifikation ihrer Kernkompetenzen ihre Aktivitäten auf diese zu konzentrieren und andere Leistungsbereiche ggf. sogar auszulagern bzw. auf dem Markt zu erwerben. Da sich die Kernkompetenzen den wechselnden Anforderungen des Marktes anpassen müssen, läuft dies darauf hinaus, dass die Lern- und Entwicklungsfähigkeiten der Organisation als die zentralen Kernkompetenzen erscheinen (Knyphausen-Aufseß 1995, S. 95 ff.). Sind diese in der „Tiefenstruktur“ (ebd., S. 95) der Organisation eingeschrieben, also nicht von Personen abhängig, sondern haben die Qualität organisationaler Fähigkeiten, sind sie auch besonders gut gegen Imitation durch die Konkurrenz geschützt. Diese Lernfähigkeiten können aber durch die empfohlene Konzentration auf die vorhandenen Kernkompetenzen beschränkt werden in einer Form, dass aus den Kernkompetenzen Kernrigiditäten werden (Leonard-Barton 1992). Dies geschieht, wenn durch die Dominanz aktueller erfolgreicher Kompetenzen (Prahalad/Bettis 1986; Bettis/Prahalad 1995) oder die Konzentration auf diese die Fähigkeit der Organisation zur Innovation oder zur Adaption neuer Fertigkeiten (Cohen/Levinthal 1990) leidet. Gerade bei Organisationen, die sich zu sehr auf ihre Kernkompetenzen beschränken, besteht dieses Risiko, da sich Innovationen häufig aus der Konfrontation bekannter Verhaltens- und Verfahrensweisen mit neuen Kontexten ergeben (Boisot 1999). Ein weiteres Risiko bei der Konzentration der organisationalen Aktivitäten auf die Kernkompetenzen liegt in der potenziellen Vernachlässigung der Bedeutung der weiteren Fertigkeiten oder sekundären Kompetenzen bzw. Ressourcen, die zur Nutzung der strategisch wertvollen Kernkompetenzen notwendig sind (Robertson 1996). Diese sekundären Ressourcen müssen mit dem Kerngeschäft der Organisation gar nichts zu tun haben, wie etwa der Reinigungsdienst, oder können auf dem Markt frei gehandelt werden, wie die Software-Plattformen für E-Learning-Angebote. Sie sind aber zur Nutzung der Kernkompetenzen der Organisation notwendig. Werden derartige Aktivitäten oder Ressourcen im Zuge der Konzentration auf das Kerngeschäft ausgelagert oder von vorneherein zugekauft, begibt sich die Organisation oft in eine Abhängigkeit von den Anbietern dieser Leistungen. Diese kann – bei einer ungünstigen Verhandlungsposition der Organisation – ihren kompetenzbasierten Wettbewerbsvorteil wieder gefährden, wenn etwa die Anbieter angesichts der Bedeutung ihrer Leistungen für den strategischen Erfolg der Organisation diese höher bepreisen oder für die Organisation notwendigen Anpassungen nicht vornehmen. Kritik an den ressourcen-basierten Ansätzen Generell wird den ressourcen-basierten Ansätzen des strategischen Managements vorgeworfen, dass sie keine operationalisierten Werkzeuge zur ex ante Bestimmung des strategischen Werts von Ressourcen oder Kompetenzen bereit stellen würden, sondern bestenfalls im Nachhinein ihren strategischen Wert feststellen könnten, was ihrer Argumentation einen teilweise tautologischen 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 161 Charakter gäbe: Eine Ressource/Kompetenz ist strategisch wertvoll, weil sie sich als strategisch wertvoll erwiesen hat (Hümmer 2001, S. 92 ff.; Müller-Stewens/Lechner 2005, S. 259). Dies ist bei Ansätzen, die gerade auf die Individualität von Organisationen zur Erklärung von Wettbewerbserfolgen setzen (Rasche/Wolfrum 1994) auch kaum anders möglich. Auf der anderen Seite weisen die ressourcenbasierten Ansätze auf die Bedeutung, die organisationale Ressourcen und Kompetenzen bei der Realisierung von Chancen auf dem Markt und dem Umgang mit marktlichen Bedrohungen haben, hin und schließen damit eine Lücke, die der vornehmlich auf das Wettbewerbsumfeld von Organisationen konzentrierten Market-based view von Porter weitgehend unbeachtet gelassen hatte (Teece 1990, S. 56). 2.2.5.2. Anwendung auf Bildungs- und Forschungseinrichtungen Theoretische Diskussionen über die Möglichkeiten, die ressourcenbasierten Ansätze strategischen Managements auf Bildungs- und Forschungseinrichtungen zu übertragen, sind im deutschsprachigen Raum sehr selten. Wenn überhaupt findet man in der Diskussion um die Qualitätsorientierung bzw. das Qualitätsmanagement allgemeine Verweise auf Stärken- und Schwächen-Analysen, wie etwa bei Pasternack (2004) oder in der Diskussion um eine stärkere Dienstleistungsorientierung von Bildungseinrichtungen den normativen Verweis auf die ,Kernkompetenz‘ der Nähe zum Kunden, sprich: Lernenden (vgl. etwa Hansen 1999). Ein weiterer Bereich, in dem die Beziehung zwischen vorhandenen Kompetenzen und strategischen Ausrichtungen thematisiert wird, ist das E-Learning (Bremer/Kohl 2004). Dagegen findet man das Stichwort Kernkompetenz in den Selbstdarstellungen der Einrichtungen relativ häufig. Durch die Angabe von Referenzkunden, typischen Veranstaltungen oder von erfolgreichen Forschungsprojekten werden die besonderen Fähigkeiten der jeweiligen Einrichtung dargestellt. Darüber hinaus wird im Bereich der Forschung von den Instituten oft auf die institutionellen Vorkehrungen verwiesen, die zur Einhaltung der Empfehlungen der DFG- Kommission „Selbstkontrolle in der Wissenschaft“ (DFG 1998) vorgenommen wurden,14 womit diese Form der Qualitätskontrolle ebenfalls als eine Art Kernkompetenz dargestellt wird. Ferner werden in den Selbstdarstellungen der Einrichtungen zum Teil Verbindungen hergestellt zwischen den in den jeweiligen Leitbildern herausgearbeiteten Tätigkeitsschwerpunkten und den Kernkompetenzen der Einrichtung. Eine der wenigen Studien, die überhaupt analytisch der Frage nachgeht, ob sich Wettbewerbsvorteile von Bildungseinrichtungen ressourcenbasiert erklären lassen, ist die von Lynch und Baines (2004). Gegenstand der Untersuchung sind die Universitäten von Cambridge, Warwick und das Imperial College in Lon- 14 Als Beschwerde- und Vermittlungsstelle in Fällen wissenschaftlicher Unredlichkeit hat die Deutsche Forschungsgemeinschaft einen Ombudsmann installiert. Dieser ist erreichbar unter der Adresse: http://www1.uni-hamburg.de/dfg_ombud//. 162 2. Steuerungs- und Managementsysteme don. Diese hatten in den 1990er Jahren einen höheren Anteil an öffentlichen und privaten Zuwendungen, bezogen auf die Anzahl der Studierenden, verbuchen können als andere Hochschulen in Großbritannien, was in der Presse auf die höheren Eintrittsqualifikationen der Studierenden und die besseren Kompetenzen der Lehrenden in Lehre und Forschung zurückgeführt wurde (ebd., S. 172). Dass die ,Qualität‘ der Lernenden auch in Deutschland zunehmend als relevanter Faktor in der Ressourcenausstattung von Hochschulen gesehen wird, zeigt folgende Meldung aus der Frankfurter Rundschau: In der Untersuchung, ob sich der Wettbewerbserfolg der drei englischen Hochschulen aus ihren Ressourcen und Kompetenzen erklären lässt, gehen Lynch und Baines (ebd., S. 177 f.) der Frage nach, ob Bildungseinrichtungen (speziell Hochschulen) strategisch wertvolle Ressourcen besitzen und was diese auszeichnet: Damit Ressourcen einen strategischen Wert für die einzelne Einrichtung haben können, müssen sie sich zunächst für die einzelnen Einrichtungen unterscheiden. Die Entscheidung, ob eine solche Ressourcenheterogenität vorliegt, lässt sich anhand der üblichen Bewertungs- und Evaluationsinstrumente nur schwerlich treffen, da diese in der Regel den Output der Einrichtung messen und weniger danach fragen, welche Ressourcen diese Ergebnisse möglich gemacht haben. Trotzdem ist davon auszugehen, dass die Einrichtungen über heterogene Ressourcen verfügen, die sich in Aspekten wie der unterschiedlichen Reputation alt etablierter Hochschulen wie Cambridge oder Oxford, speziellen Forschungs- und Wissensgebieten sowie ggf. herausragenden Forschern, die den jeweiligen Einrichtungen angehören, zeigt (ebd.). Die vom Resource-based view diskutierten Schutzmechanismen (soziale Eingebundenheit, Pfadabhängigkeiten und soziale Komplexität, etc.) sehen Lynch und Baines (ebd., S. 178) zum Teil in Faktoren wie der Reputation einzelner Fakultäten, Kooperationsstrukturen zwischen Wissenschaftlern und formalen Schutzmechanismen wie Patenten verwirklicht, wenngleich sie einräumen, dass insbesondere potenziell strategisch relevante personale Ressourcen prinzipiell immer abgeworben werden können und damit nur begrenzt eine nachhaltige Quelle von Wettbewerbsvorteilen sein können. Gute Gene sind bares Geld wert Wer einen IQ von über 130 hat, kann Studiengebühren sparen Wer schlau ist, spart Geld. Denn wer einen Intelligenzquotienten von 130 oder höher nachweist, muss jetzt an den Universitäten Konstanz und Freiburg drei Semester lang keine Studiengebühren berappen. Insgesamt 1500 Euro lassen sich so auf die hohe Kante legen. […] Die Unis versuchen mit diesem Rabatt Hochbegabte anzulocken, die später mit ihren herausragenden Leistungen zum Renommee der Hochschulen beitragen sollen. […] (Frankfurter Rundschau vom 21.8. 2007, S. 12) 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 163 RBV concept Competitive advantage Application to university sector Reputation Enables an organisation to communicate favourable information about itself to its stakeholders Important to build ,long long learning‘ relationships with students to recruit to courses so that they undertake studies throughout their lives. Students also become employers, donors or partners at later points in their lives. Reputation important for the development of outreach activities and for commercial and public sponsors of research. Architecture The network of relationships, contracts, and alliances This parameter includes relationships developed with other higher and further education institutions, local government, funding bodies, research councils, companies and partners (commercial or charitable) for recruitment of students onto courses (teaching), research (e.g. funding councils) and outreach/commercialisation (e.g. licensing agreements). Innovative capability The ability to undertake totally new initiatives thatgo beyond the current strategy Perhaps the most difficult resource to develop in higher education institutions because of the need to maintain quality of provision without damaging academic standards but is equally applicable to teaching (learning and development process innovations-e.g. E-Learning), research (e.g. patents) and outreach/commercialisation (e.g. new commercial products and services). Core competencies The group of production skills and technologies that enable an organisation to provide a particular benefit to customers This could include a number of areas: the processes underpinning teaching, learning and assessment strategies; application of theory to practical problems (vocation) either for the development of teaching or consultancy products or for research purposes; student placement or final destination placement; fundraising and/or alumni relations. Knowledgebased advantages Tacit and explicit proprietary knowledge possessed by an organisation This is likely to include frameworks and methodologies in consultancy, copyrighted material, high-value Continuing Professional Development (CPD) courses and training competencies, and intellectual property arising from research. Tab. 2.5: Typische strategisch wertvolle Ressourcen des Resource-based view und ihre Anwendung auf Hochschulen Quelle: Lynch/Baines (2004, S. 180) 164 2. Steuerungs- und Managementsysteme Damit eine Ressource aber relevant im Sinne der ressourcenbasierten Ansätze ist, muss sie einen strategischen Wert besitzen, d.h. den ,Kunden‘ bzw. Stakeholdern der Einrichtung einen Nutzen bringen. In ihrer Untersuchung greifen Lynch und Baines auf fünf typische strategisch relevante Ressourcen im Sinne des Resource-based view (RBV) (Reputation, Beziehungen, Innovationsfähigkeit, Kernkompetenzen und wissensbasierte Vorteile) zurück und ,übersetzen‘ diese in den Kontext von Hochschulen (vgl. Tab. 2.5). Die obige Darstellung unterstreicht die bereits mehrfach betonte Verbindung zwischen den externen Stakeholdern einer Einrichtung und ihren strategisch relevanten Ressourcen. Sämtliche genannten potenziell strategisch relevanten Ressourcen entfalten ihren strategischen Wert nur, weil sie einer oder mehreren Stakeholdergruppen Vorteile erbringen. Damit definieren neben den Fähigkeiten und Ressourcen einer Organisation auch die potenziell von ihnen profitierenden Stakeholder, ob eine Ressource/Kompetenz strategisch relevant ist oder nicht. Gleichzeitig deutet diese Relevanz der jeweiligen Stakeholder auch darauf hin, dass Hochschulen sowie Bildungs- und Forschungseinrichtungen im Allgemeinen trotz oft prinzipiell ähnlicher Ausstattung über viele potenziell strategisch relevante Ressourcen verfügen können. Schließlich unterscheiden sich die relevanten Stakeholder der Einrichtungen oft in fachlicher und regionaler Hinsicht und damit unterscheidet sich auch die Art und Weise, wie die Einrichtungen ihre Ressourcen nutzbar machen können. Es liegt in der Natur der ressourcenbasierten Ansätze, dass sie keine generellen Aussagen darüber machen können, welches die erfolgversprechendsten strategisch relevanten Ressourcen sind – „there are no ,rules for riches‘“ (Lynch/Baines 2004, S. 183) – aber sie weisen daraufhin, welche Ressourcenarten eher geeignet sind, nachhaltige Wettbewerbsvorteile zu begründen, wie zum Beispiel Reputation, und welche Ressourcen leichter imitiert oder durch Abwerbung der betreffenden Akteure erodiert werden können, wie alle personengebundenen Ressourcen. 2.2.6. Zielbildung und strategische Wahl Das in den vorhergehenden Abschnitten skizzierte Bild mag den Eindruck vermitteln, dass die Strategieformierung in Bildungs- und Forschungseinrichtungen ein weitgehend determinierter Prozess sei: Externe Stakeholder treten an die Einrichtung mit Ansprüchen heran, denen die Einrichtung genügen muss, will sie die materielle und immaterielle Unterstützung der Stakeholder nicht verlieren (Abs. 2.2.4). Beim Versuch, diesen Anforderungen gerecht zu werden muss die Einrichtung auf Ressourcen und Fähigkeiten zurückgreifen, deren gezielte und forcierte Entwicklung und Förderung aufgrund ihrer Komplexität und sozialen Eingebundenheit oft problematisch erscheint (Abs. 2.2.5). Dergestalt von außen durch Stakeholder getrieben und im Inneren durch bestimmte Ressourcenkonfigurationen eingeschränkt ist die Organisation in ihrer strategischen Ausrichtung und den zu verfolgenden Zielen determiniert 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 165 und die ,Strategie‘ besteht nur noch in der bestmöglichen Beachtung der vielfältigen Restriktionen. Auch wenn Organisationen existieren, die sich selbst und ihre strategischen Möglichkeiten so verstehen, ist das nicht die zwingende Konsequenz aus den skizzierten Zusammenhängen von strategischem Erfolg, Stakeholdern und Ressourcen. Organisationen haben immer strategische Wahlmöglichkeiten (Child 1972; 1997): Sie können – wenn auch ggf. nur in begrenztem Umfang – wählen, welchen Ansprüchen welcher Stakeholder sie in welchem Umfang genügen. Sie können korrespondierend mit ihrer Wahl, aber nicht determiniert durch diese bestimmen, welche organisationalen Ressourcen sie fördern und weiterentwickeln wollen und die Entwicklung welcher Kompetenzen sie – hoffend auf ihren künftigen strategischen Wert – anstoßen wollen. Die jeweilige aktuelle Situation bezüglich der Stakeholder-Konfiguration und der Ressourcenausstattung ist dabei zwar nicht irrelevant, determiniert aber die Organisation auch nicht. Sie lässt Spielräume offen, innerhalb derer sich die Organisation positionieren und die sie ggf. auch erweitern kann. Wichtige Faktoren bei der Antwort auf die Frage, ob und wie eine Organisation diese Spielräume nutzt, sind Macht und Wahrnehmung (Child 1997, S. 49 ff.): Macht spielt sowohl in den Außenbeziehungen der Organisation zu ihren Stakeholdern eine Rolle, wie auch in den Beziehungen zwischen der Organisationsleitung und den anderen Organisationsmitgliedern (vgl. Abs. 1.2.2.3.). Die Bedeutung der Machtposition für die Etablierung organisationaler Leitbilder und Profile wurde bereits diskutiert. Auf einer ähnlichen Ebene, nämlich der des institutionellen Entrepreneurs (DiMaggio 1988) bewegt sich auch die Macht, die eingesetzt wird, wenn organisationale Ressourcen und Kompetenzen, wie etwa Innovationsfähigkeit, gefördert und entwickelt werden sollen. Diese Kompetenzen verweigern sich in der Regel ergebnisorientierten Belohnungssystemen und Versuche, die Motivation der Mitarbeiter in diesen Bereichen durch „pay for performance“ zu steigern und können sogar kontraproduktive Wirkungen entfalten (Frey/Osterloh 2000; Osterloh et al. 2000). In Bezug auf die externen Stakeholder kommt der relativen Machtposition der Organisation eine ausschlaggebende Rolle zu: Je besser diese Position ist, desto eher kann sie sich gegen eventuell problematische Ansprüche der Stakeholder wehren und diese in Verhandlungen modifizieren. Pfeffer und Salancik (1978) haben in ihrer Analyse der externen Abhängigkeiten von Organisationen gezeigt, dass die Abhängigkeiten einer Organisation von ihren Stakeholdern niemals nur einseitig sind, sondern grundsätzlich wechselseitig. Sie entwickeln einen ganzen Katalog von Maßnahmen, den eine Organisation nutzen kann, um die Macht der Stakeholder über die Organisation zu verringern. Die Empfehlungen reichen von der Diversifizierung der Stakeholder, um das Machtpotenzial des einzelnen Stakeholders zu verringern – eine Maßnahme, die implizit auch von Nemetz/Cameron (2006, S. 45 f.) für Hochschulen in der aktuellen Situation empfohlen wird – bis zur direkten Einflussnahme auf die Stakeholder. Dabei zeigen sie, dass eine Organisation das Druckmittel, das die Stakeholder 166 2. Steuerungs- und Managementsysteme zur Durchsetzung ihrer Ansprüche nutzen – Entzug der Legitimierung und der Ressourcenzuflüsse – in der Regel in ähnlicher Weise auch gegen diese Stakeholder einsetzen kann. Jüngere Analysen (Schneidewind 1998; Ortmann/ Zimmer 2001; Zimmer 2001a; 2001b) diskutieren die Möglichkeiten von Organisationen, derartige Einflussnahmen auch in dem für Forschungs- und Bildungseinrichtungen besonders relevanten Bereich der Politik- und Gesetzesgestaltung vorzunehmen. Sie kommen unter anderem zu dem Ergebnis, dass Organisationen bei derartigen Beeinflussungsversuchen nicht nur auf personelle Ressourcen – wie etwa persönliche Verbindungen zu politischen Entscheidungsträgern oder Gremien – zurückgreifen können, sondern sich auch kognitive und normative Regeln zunutze machen können, wenn sie direkt oder über Verbände versuchen, Einfluss auf die öffentliche Meinung zu nehmen (Zimmer 2001b, S. 395 ff.). Diese „Wege rekursiver Regulation“ (Zimmer 2001b) stehen gerade Forschungs- und Bildungseinrichtungen wegen der vergleichsweise großen öffentlichen Aufmerksamkeit, die sie und ihre Verbände (Hochschulrektorenkonferenz, VHS-Landesverbände) in der Öffentlichkeit und der Politik genießen, offen. Ob diese Wege begangen werden, ist damit häufig weniger eine Frage der objektiven Möglichkeiten als der subjektiven (Selbst-)Wahrnehmung der jeweiligen Organisation. Die kognitiven Ansätze der Organisationstheorie (insbesondere Weick 1979; 1985; Daft/Weick 1984) betonen, dass die Art, wie eine Organisation sich ihrer Umwelt gegenüber verhält, nicht zuletzt dadurch beeinflusst wird, wie die Organisation diese Umwelt und ihre eigenen Möglichkeiten auf die Umwelt einzuwirken wahrnimmt. Die in Abs. 2.2.1 (siehe auch Abb. 2.5) eingeführte Unterscheidung unterschiedlicher Wahrnehmungs- und Interpretationsformen verdeutlicht: Eine Organisation, die davon ausgeht, dass sie keinen Einfluss auf ihre Umwelt ausüben kann, wird typischerweise andere Formen der Datensammlung und Entscheidungsfindung entwickeln als eine Organisation, die davon überzeugt ist, ihre Umwelt beeinflussen zu können. Entsprechend dieser Selbstbilder der Organisation werden sich typische Strategietypen herausbilden, wie sie beispielsweise von Miles und Snow (1978) mit „defender“, „prospector“, „analyzer“ and „reactor“ unterschieden wurden. Die Erfahrungen damit, Macht und Einfluss auszuüben und damit eine echte strategische Wahl durchzuführen und die Wahrnehmung dieser Möglichkeiten durch die Organisation, werden dabei als in einem rekursiven Zusammenhang stehend betrachtet (Weick 1979) (vgl. Abb. 2.6.): Aufgrund der bestehenden Vorstellungen über die Möglichkeiten Macht – z.B. gegenüber Stakeholdern – auszuüben, handelt die Organisation, macht dabei Erfahrungen, die sie wieder in ihre kognitive Karte ihrer Welt und der darin bestehenden Handlungsmöglichkeiten integriert. Damit besteht das Risiko, dass eine Organisation, ungeachtet ihrer objektiven Möglichkeiten zur eigenständigen Zielfindung und strategischen Wahl, schlicht aufgrund existierender Überzeugungen auf ihrer Leitungsebene das Opfer selbsterfüllender Prophezeiungen wird, weil beispielsweise existierende Möglichkeiten der Einflussnahme auf die Organisation oder 2.2. Strategisches Management als neues internes Steuerungsparadigma 167 die externen Stakeholder nicht als solche erkannt und folglich auch nicht genutzt werden. Ursprünglich wurde die strategische Wahl in der Literatur als die Wahl von strategischen (Ober-)Zielen durch eine Organisation verstanden (Child 1972, S. 18). Aus diesen ließen sich, so die damalige Überzeugung, die weiteren strategischen Maßnahmen mehr oder weniger direkt ableiten. Angesichts der in der Strategieforschung mittlerweile deutlich gewordenen – und auf den vorangehenden Seiten skizzierten – vielfältigen wechselseitigen Abhängigkeiten der verschiedenen Stufen und Aspekte des Strategieprozesses wird die strategische Wahl heute (Child 1997, S. 70 ff.) als fortlaufender Prozess der permanenten Bewertung von Ereignissen und sich verändernden Handlungsoptionen verstanden. Dieser beinhaltet zwar immer noch ein prinzipielles ,framing‘ des strategischen Prozesses durch Ziele, ist aber auch bereit, diese Ziele im Laufe des Prozesses zugunsten einer evolutionären Entwicklung in Frage zu stellen, wenn sich im Zusammenspiel von Chancen und Risiken in der Umwelt der Organisation und ihren jeweiligen Schwächen und Stärken neue Handlungsoptionen er- öffnen und andere verschlossen werden. Diese Zusammenhänge gilt es auch bei Zielvereinbarungen zwischen der Politik auf der einen und Wissenschafts- oder Bildungseinrichtungen zu beachten. Abb. 2.6: Der Wahrnehmungszyklus in Organisationen Quelle Weick (1985, S. 224) Schema der vorhandenen Umwelt wirklich vorhandene Umwelt (verfügbare Information Wahrnehmungserkundung Wirkliche Welt (potentiell verfügbare- Information) Kognitive Landkarte der Welt und ihrer Möglichkeiten Fortbewegung und Handlung leitet wählt aus verändert leitet wählt ausverändert 3. Management organisatorischer Kernprozesse 3.1. Management von Bildungsprogrammen Obwohl das Management von Bildungsprogrammen zu den Kernaufgaben von Bildungseinrichtungen zählt, dominieren in einschlägigen Publikationen pädagogisch-didaktische Fragestellungen, die vor allem an die Lehrenden und Dozenten gerichtet sind (vgl. z.B. Merk 2006). Die Verantwortung für Planung und Umsetzung von Bildungsprogrammen liegt in deutschsprachigen Veröffentlichungen vorrangig beim Lehrenden selbst. In anglo-amerikanischen Publikationen zum Instructional Design wird die Planung von Bildungsangeboten dagegen als arbeitsteiliger Prozess von Instruktionsdesignern, Fach-Experten, Medien-Designern und Lehrenden gesehen, und damit als zwischen verschiedenen Akteuren zu koordinierende Managementaufgabe verstanden (Reigeluth 1999; Brown/Green 2006; Morrison et al. 2007). Dies mag darin begründet sein, dass eine arbeitsteilige Lernorganisation aufgrund anderer ökonomischer Ausgangsbedingungen dort traditionell eine höhere Bedeutung hat, bekommt vor dem Hintergrund der wachsenden Bedeutung mediengestützter Lerndesigns und der Ökonomisierung von Bildung aber auch im deutschsprachigen Raum eine höhere Relevanz. Auf deutsche Bildungsanbieter wächst der Druck, die Planung und Durchführung von Bildungsprogrammen stärker unter den Gesichtspunkten der Effizienz und Effektivität vorzunehmen. Veränderte Rahmenbedingungen (vgl. auch Kap. 1.1.) tragen dazu bei, dass die Spezialisierung und Ausdifferenzierung des Managements von Bildungsprogrammen zukünftig auch hier eine größere Bedeutung erlangen wird. 3.1.1. Veränderte Rahmenbedingungen und ihre Implikationen für die Planung von Bildungsprogrammen Bei der Planung von Bildungsprogrammen ist ein Professionalisierungsschub zu erwarten, der wesentlich extern induziert ist. Vordergründig könnte angenommen werden, dass der gewachsene ökonomische Druck, ausgelöst durch den Rückgang öffentlicher Finanzierung, Bildungseinrichtungen veranlasst, ihre Programmplanung und -entwicklung zu professionalisieren. Tatsächlich dürfte dies eine wichtige Antriebsfeder sein, daneben spielen aber andere Faktoren, wie z.B. informationstechnologische Entwicklungen, die neue Produkte ermöglichen und zusätzliche Märkte eröffnen, und veränderte bildungspolitische Anforderungen, die eine Anpassung der Lernangebote an die Bedingungen der Wissensgesellschaft erfordern, eine bedeutsame Rolle bei dem sich abzeichnenden Professionalisierungsschub. Nicht zuletzt haben

Chapter Preview

References

Zusammenfassung

Den Wandel begleiten

Neu im Bildungsmanagement

Die Beschäftigten in Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen sind gegenwärtig mit erheblichen Veränderungen konfrontiert. Der Wandel von bürokratischen Strukturen hin zu modernen unternehmerisch handelnden Bildungseinrichtungen vollzieht sich in einem Umfeld, das durch einen sich verschärfenden Wettbewerb gekennzeichnet ist. Dabei nimmt der Einfluss externer Interessengruppen zu und die öffentliche Aufmerksamkeit, was das Leistungsvermögen und den Umgang mit der neu gewonnenen Autonomie anbelangt, wächst. Von den Beschäftigten wird in Zukunft verlangt, erfolgreiche Bildungsangebote zu entwickeln mit dem Ziel, dass sich die Einrichtungen langfristig am Markt positionieren können. Dieses Buch soll einen Beitrag dazu leisten, die Arbeit in Bildungsorganisationen professionalisieren zu helfen. Studierenden und Praktiker auf dem tertiären und quartären Bildungsbereich werden Managementansätze und -konzepte vorgestellt, die ihnen bei der Entwicklung und Vermarktung von Angeboten Unterstützung leisten.

- Rahmenbedingungen des Bildungs- und Wissenschaftsmanagements

- Steuerungs- und Managementsysteme

- Management organisatorischer Kernprozesse

- Qualitätsmanagement und Evaluation

- Management organisatorischer Veränderungen

- Personalmanagement

Die Autorin

Prof. Dr. Anke Hanft ist Leiterin des Arbeitsbereichs Weiterbildung und Bildungsmanagement an der Fakultät Bildungs- und Sozialwissenschaften der Universität Oldenburg. Sie ist Herausgeberin der Zeitschrift "Hochschulmanagement" und Vorsitzende der internationalen Steuerungsgruppe der Österreichischen Qualitätssicherungsagentur (AQA).