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Organisationales Lernen in:

Ingolf Bamberger, Thomas Wrona

Strategische Unternehmensführung, page 529 - 549

Strategien, Systeme, Methoden, Prozesse

2. Edition 2012, ISBN print: 978-3-8006-4271-7, ISBN online: 978-3-8006-4272-4, https://doi.org/10.15358/9783800642724_529

Series: Vahlens Handbücher der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften

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6 Strategische Prozesse522 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 522 Neben diesen vier Typen von Change-Strategien gibt es noch eine ganze Reihe anderer Konzeptionen zur Herbeiführung von Veränderungen, die nicht genannt wurden oder von der Typologie nur unzureichend erfasst werden können. Letzteres rührt daher, dass die beiden verwendeten Dimensionen nicht erschöpfend sind und insofern nur ein Ausschnitt möglicher Verhaltensweisen in Gestalt von prominenten Change-Strategien widergegeben wurde. Diese Strategien können darüber hinaus in unterschiedlicher Weise miteinander kombiniert werden. Auch sind die der Typologie zugrunde gelegten Kategorien nicht trennscharf voneinander abgrenzbar. 6.6 Organisationales Lernen Der Vorstellung, dass Organisationen lernen können, ist sowohl in handlungs- als auch in inhaltsorientierten Perspektiven der Organisations- und Managementforschung weit verbreitet. Im weiteren Kontext der handlungsorientierten Forschung zu strategischen Prozessen und der Arbeiten zum organisationalen Wandel werden beispielsweise unter dem Begriff der „Lernperspektive“ verschiedene eigenständige Erklärungsansätze organisationaler Veränderungen zusammengefasst (vgl. Türk 1989 oder Staehle 1999). Ebenso verweisen Vertreter der entscheidungsorientierten Sichtweise darauf, dass Entscheidungsprozesse grundsätzlich als Lernprozesse angesehen werden können. Voraussetzung ist, dass Kontrollinformationen über den Verlauf und das Ergebnis der Implementierung von Entscheidungen bzw. über den Entscheidungsprozess selbst als Input bzw. Auslöser neuer Entscheidungsprozesse berücksichtigt werden. Auf diese Weise entsteht ein Zyklus, der auch als Lernzyklus interpretiert werden kann. Inkrementalistische Modelle des Entscheidungsverhaltens mit ihren Vorstellungen einer Folge kleiner Einzelschritte, der Gewinnung von Feedbackinformationen und Verhaltensanpassungen werden von Mintzberg (vgl. z. B. Mintzberg/ Ahlstrand/Lampel 1999: 203 ff.) explizit als Lernperspektive bezeichnet. Planungsund Kontrollsysteme können entsprechend als institutionalisierte Lernunterstützungssysteme angesehen werden. Dies gilt auch für andere Managementsysteme, wie etwa Informations- oder Personalführungssysteme. Von besonderer Bedeutung ist ferner die Organisationsstruktur, die maßgeblich den Verlauf von Führungs- bzw. Entscheidungsprozessen und damit auch von Lernprozessen prägt. Auch der von den Populationsökologen postulierte Prozess der Variation, Selektion und Retention kann als ein Lernprozess aufgefasst werden, über den im Sinne eines „trialand-error“-Verfahrens die Effizienz der bestehenden Organisationsformen hergestellt wird. Dieses Lernen durch experimentelles Ausprobieren findet nicht nur auf der Ebene von Populationen, sondern etwa auch auf der Ebene strategischer Gruppen in Branchen oder organisationsintern in Bezug auf Strategien, Ideen usw. statt. Lernen wird auch durch andere evolutionstheoretisch orientierte Ansätze thematisiert, wie etwa die Münchner Schule (vgl. etwa Kirsch 1997c). Lernen gilt dort als eine Basisfähigkeit, die Organisationen zur Aufrechterhaltung ihrer Evolutionsfähigkeit benötigen. Hier 6.6 Organisationales Lernen key words Arten des Wandels, Oberflächen- und Tiefenstruktur, Verlauf des Wandels, Entwicklungspfade, geplante Evolution, Episoden, Epochen, organisationale Trägheit, Change Management, Change Management-Strategien 6.6 Organisationales Lernen 523 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 523 lässt sich auch die Beziehung zur Konzeption der geplanten Evolution herstellen, die als Vorstellung von einem geplanten Lernen betrachtet werden kann. Im Bereich der Inhaltsforschung der strategischen Unternehmensführung bezieht Porter das Konzept der Erfahrungskurve, welches seinerseits auf der Vorstellung von Lernkurven fußt, explizit zur Erklärung der Herausbildung von Wettbewerbsvorteilen ein. Lerneffekte sind dabei in den Augen Porters sowohl Voraussetzung für die Strategie der Kostenführerschaft als auch eine Quelle bzw. Einflussgröße der „Uniqueness“ und somit ein mögliches Differenzierungspotenzial. Im Kontext des Ressourcenansatzes kommt dem organisationalen Lernen eine besondere Bedeutung zu, weil es als Schlüsselfähigkeit den Aufbau jener Ressourcen ermöglicht, die Unternehmen überdurchschnittliche Gewinne und ihr Überleben im Markt sichern. Ferner ist organisationales Lernen ein zentraler Schutzmechanismus in Bezug auf Ressourcenvorteile, speziell immaterieller Art. Entsprechende Aufmerksamkeit kommt ihm aus diesen Perspektiven speziell in wissensbasierten Ansätzen zu (vgl. Abschnitt 1.5.1.2). Organisationales Lernen wird schließlich auch von vielen praxisbezogenen Ansätzen der strategischen Unternehmensführung thematisiert. So sieht etwa die Balanced Scorecard, interpretiert als ganzheitliches Konzept zur Steuerung und Erfassung des Unternehmenserfolgs, im Rahmen ihrer „Lernperspektive“ eine Abbildung der kontinuierlichen, marktbezogenen Weiterentwicklung von organisationalen Systemen und Prozessen, aber auch der in der Organisation tätigen Menschen vor. Gleichzeitig versteht sich die Balanced Scorecard insgesamt in ihrer Funktion als führungsunterstützendes Kommunikations- und Steuerungssystem als ein Instrument organisationalen Lernens. Mehr oder weniger starke Bezüge zum organisationalen Lernen sind auch in Beiträgen zu Konzepten wie „Benchmarking“, „Wissensmanagement“, „Netzwerkorganisationen“, „Reengineering“, „grenzenlose Organisation“, „strategisches Rechnungswesen“ usw. zu finden. In den vorangegangenen Ausführungen wurde schon an verschiedenen Stellen, speziell im Rahmen der Analyse strategischer Prozesse, Bezug auf das Konzept des organisationalen Lernens genommen. In der eigenen Konzeption strategischer Prozesse (vgl. Abschnitt 6.4) wurde auf die besondere Bedeutung der kognitiven Strukturen und Verhaltensweisen von Individuen hingewiesen. Ihre Veränderung weist einen direkten Bezug zum organisationalen Lernen auf, so dass einerseits vom Auftreten von Lernprozessen im Rahmen strategischer Prozesse ausgegangen werden kann. Andererseits können strategische Prozesse selbst als Lernprozesse begriffen werden. In diesem Abschnitt sollen nun Begriff, Merkmale und Funktionen des organisationalen Lernens näher diskutiert werden. Dabei steht nicht die Entwicklung einer eigenständigen Lernperspektive im Mittelpunkt, sondern die Verknüpfung einiger grundlegender Ideen aus der vorangegangenen Diskussion strategischer Prozesse und des organisationalen Wandels. Ausgangspunkt hierfür ist zunächst eine Einführung in das Forschungsgebiet zum organisationalen Lernen. Die Darstellung des umfassenden Feldes muss dabei sehr abstrakt und zudem selektiv ausfallen. Sie beschränkt sich auf wesentliche Perspektiven organisationalen Lernens, greift zwei richtungsweisende Ansätze heraus und geht näher auf Fragestellungen der wissensorientierten Perspektive zum organisationalen Lernen ein. Es folgen eine kurze Diskussion von Problemfeldern der Forschung zum organisationalen Lernen sowie die Analyse der Rolle von organisationalem Lernen im Rahmen der strategischen Unternehmensführung. 6 Strategische Prozesse524 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 524 6.6.1 Grundlegende Perspektiven organisationalen Lernens 6.6.1.1 Überblick Das Konzept des organisationalen Lernens hat seine Ausgangspunkte in „behavioristischen“ Vorstellungen zum individuellen Lernen. Lernen bezeichnet dort die Fähigkeit von Individuen, auf einen gleichen Impuls ein von früheren Reaktionen unterschiedliches, möglicherweise effizienteres Verhalten zu zeigen (vgl. zum Überblick über die Forschung zum individuellen Lernen Staehle 1999: 207 ff. und die dort angegebene Literatur). Dieser hier nur kurz skizzierte Gedanke wurde seit ca. 1960 unter Bezugnahme auf Organisationen oder ihre Teileinheiten weiterentwickelt. Insgesamt vermittelt der heute recht umfangreiche, heterogene und unübersichtliche Literaturbestand zum organisationalen Lernen ein recht diffuses Bild dieses Themengebietes. Wie in anderen Bereichen der Organisations- und Managementtheorie haben sich auch hier verschiedene Entwicklungslinien der Forschung herausgebildet, die mittlerweile von verschiedenen Überblicksarbeiten (vgl. Fiol/Lyles 1985, Levitt/March 1988, Huber 1991, Crossan/Guatto 1996, Wiegand 1996, Easterby-Smith 1997), Rezensionen (vgl. Schreyögg/Eberl 1998) und Lehrbüchern (vgl. Türk 1989, Schreyögg 2008, Staehle 1999) nachgezeichnet werden. Der Perspektive des organisationalen Lernens wird dabei eine unterschiedliche Bedeutung beigemessen. Einerseits wird sie als Baustein der umfassenderen kognitiven Perspektive angesehen (vgl. Eisenhardt/Santos 2002: 141 f.), andererseits gilt sie neben der kognitiven Sichtweise als eine von mehreren eigenständigen Erklärungsansätzen strategischer Prozesse bzw. des organisationalen Wandels (vgl. Mintzberg/Ahlstand/Lampel 1998, Türk 1989). Schließlich sehen wieder andere Autoren im organisationalen Lernen eine Grundlagentheorie organisationalen Wandels bzw. sogar ein Paradigma des Wandels (vgl. Schreyögg/Noss 1995: 178 ff.). Trotz der inhaltlichen und wissenschaftstheoretischen Heterogenität des Forschungsfeldes lassen sich vereinfachend gemeinsame Bezugspunkte der Arbeiten zur Lernperspektive erkennen: – Es sind mehr oder weniger starke voluntaristische Elemente enthalten, da man von einer Gestaltbarkeit der Unternehmensentwicklung ausgeht, wenn diese auch oft auf eine Kontextsteuerung begrenzt wird (vgl. Schreyögg/Noss 1995: 180 f., Türk 1989: 94 ff.). – Es wird typischerweise von konkreten Lernobjekten bzw. Lerninhalten abstrahiert, und prozessuale Aspekte des Lernens bilden den Schwerpunkt. Hierzu zählen Lernbarrieren, Lernmechanismen, Lernprozeduren, Lernebenen usw. (siehe etwa Türk 1989: 96). – Es wird eher von kontinuierlichen, permanent andauernden Veränderungen von und in Organisationen ausgegangen. Wandel wird weniger als Ausnahme, sondern vielmehr als Normalfall angesehen (vgl. Schreyögg/Noss 1995: 178 ff.). – Individuen spielen beim organisationalen Lernen eine bedeutende, wenn auch unterschiedlich definierte Rolle (vgl. Wiegand 1996: 313). Die große Bandbreite an Theorien des organisationalen Lernens nähert sich dem Phänomenbereich „organisationales Lernen“ aus verschiedenen Richtungen und Perspektiven. In seiner heute noch hilfreichen Klassifikation identifiziert Shrivastava (1983) auf der Basis einer Analyse von bis dahin vorgeschlagenen Konzeptionen des organisationalen Lernens insgesamt vier verschiedene, aber dennoch komplementäre Lernperspektiven. 6.6 Organisationales Lernen 525 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 525 1. Die „Organizational Learning as Adaption“-Perspektive sieht Prozesse organisationalen Lernens als Anpassungsprozesse von Organisationen an veränderte Umweltbedingungen. Die Anpassungen vollziehen sich dabei in Form neuer organisationaler Ziele, Routinen und Verhaltensmuster bei der Informationsgewinnung (siehe hierzu auch Abschnitt 6.6.1.2). 2. Für Autoren der „Assumption Sharing“-Perspektive beinhaltet organisationales Lernen die Veränderung organisationaler Handlungstheorien. Diese organisationalen Handlungstheorien beruhen auf den geteilten Annahmen und kognitiven Karten der Organisationsmitglieder. Sie werden als Reaktion auf Veränderungen in den externen oder internen Bedingungskonstellationen modifiziert (vgl. dazu auch Abschnitt 6.6.1.3). 3. Organisationales Lernen als „Development of a Knowledge Base“ bedeutet die Ver- änderung von organisationalem Wissen. Solches Wissen kann vorliegen in Form von Wissen über Handlungsmöglichkeiten der Organisation und die korrespondierenden Handlungsfolgen. Dieses Wissen ist in der Organisation verteilt, kommunizierbar, konsensfähig und in die Routinen und Strukturen der Organisation integriert. Die mit dieser Sichtweise verbundene „wissensbasierte Perspektive organisationalen Lernens“ ist heute vorherrschend (siehe Abschnitt 6.6.2). 4. „Organizational Learning as Institutionalized Experience“ schließlich ist ein Sammelbegriff für die große Anzahl an Arbeiten zu Lern- und Erfahrungskurven und die dort zugrunde gelegte Sichtweise organisationalen Lernens (vgl. z. B. Henderson 1984). Neben diesen vier grundlegenden Perspektiven organisationalen Lernens gibt es zudem noch Ansätze, die relativ unsystematisch Konzepte und Themen der einzelnen Perspektiven aufgreifen und lose miteinander verknüpfen (Eklektische Ansätze, vgl. etwa Senge 1990). Ferner strebt eine Gruppe weiterer Autoren, teilweise unter Bezugnahme auf Metatheorien, die Entwicklung von eigenständigen, kohärenten und die vier Lernperspektiven überspannenden Lernkonzeptionen an (Integrative Ansätze, siehe etwa Wiegand 1996). Die folgende Abb. 200 listet noch einmal die verschiedenen Lernperspektiven auf und ordnet exemplarisch einige Vertreter zu. Dabei ist diese Systematik, nicht zuletzt wegen der recht heterogenen Besetzung der einzelnen „Klassen“ und einiger Überschneidungen, lediglich als ein erster Zugang zu dem unübersichtlichen Terrain des organisationalen Lernens zu interpretieren. 6.6.1.2 Die Lernperspektive der organisationalen Anpassung Einen grundlegenden Beitrag zur Lernperspektive der organisationalen Anpassung bildet der sog. Geschlossene Lernzyklus des Kreises um March. In einer verhaltenswissenschaftlichen Perspektive betrachtet March, speziell in Kooperation mit Olsen und anderen Vertretern der Pittsburgh/Carnegie-School, rational-beschränkte Akteure, die Entscheidungen in und für Organisationen im Kontext einer sich beständig ändernden, nur schwer kontrollierbaren Umwelt treffen (vgl. hierzu Cyert/March 1963, March/ Olsen 1975, Levitt/March 1988). Eine Möglichkeit der Kompensation von Störungen aus dieser Umwelt besteht im organisationalen Lernen. Hierunter wird die kleinschrittige Anpassung von Zielen und Prozessen in der Organisation als Reaktion auf eine Störung aus der Umwelt verstanden, was March et al. als Vertreter der zuvor beschriebenen „Organizational Learning as Adaption“-Perspektive qualifiziert. Kern ihres als Erfahrungslernen zu charakterisierenden Konzeptes ist der „vollständige Zyklus des Wahlverhaltens“. Dieser in Abb. 201 dargestellte Zyklus beschreibt ein Grundmodell 6 Strategische Prozesse526 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 526 organisationalen Lernens, das March/Olsen als Ausgangspunkt für die Diskussion von Barrieren und Problemfeldern organisationalen Lernens dient. Den Ausgangspunkt des Lernzyklus’ bilden die Wahrnehmungen und Präferenzen von Organisationsteilnehmern. Auf ihrer Grundlage kann es zur Feststellung von Diskrepanzen zwischen wünschenswerten und bestehenden Umweltzuständen kommen. Hierdurch werden individuelle, kompensierende Handlungen bzw. das Sich-Einbringen in organisationale Entscheidungsprozesse ausgelöst. Dies führt zu Handlungen bzw. Entscheidungen der Organisation, die dann wiederum Reaktionen der Umwelt nach sich ziehen. Diese werden von den Organisationsteilnehmern wahrgenommen und führen im Falle einer Abweichung zwischen präferierten und realisierten Umweltzuständen zu einem weiteren Durchlauf des Zyklus’. Perspektiven Organisationalen Lernens Vertreter der Perspektive Ansätze des Adaptionslernens Cyert/March 1963; March/Olsen 1975; Levitt/March 1988 Ansätze des Assumption Sharings Argyris/Schön 1978; Argyris 1990/1993 Wissensbasierte Ansätze Duncan/Weiss 1979; Pautzke 1989; Walsh/Ungson 1991; Huber 1991; Pawlowsky 1992/1994; Nonaka 1994 Ansätze zu Lern- und Erfahrungskurven Henderson 1984; Sahal 1982; u.a. Eklektische Ansätze Senge 1990; Hedberg 1981 Integrative Ansätze Shrivastava 1983; Fiol/Lyles 1985; Wiegand 1996 Abb. 200 : Grundlegende Perspektiven organisationalen Lernens und Beispiele für typische Beiträge (Quelle: erweitert übernommen aus Wiegand 1996: 178) Abb. 201 : Der vollständige Zyklus des Wahlverhaltens und mögliche Unterbrechungen (Quelle: in Anlehnung an March/Olsen 1975: 338 ff.) 1 2 4 3 Individuals‘ cognitions and preferences, their „models of the world“ Individual actions or participation in a choice situation Organizational actions: „choices“ or „outcomes“ Environmental actions – or „responses“ 6.6 Organisationales Lernen 527 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 527 Der beschriebene Kreislauf kann an mehreren Stellen durchbrochen werden, so dass die Autoren ihrer Theorie organisationalen Lernens eine Theorie der Lernbarrieren entgegenstellen: 1. Die Organisationsmitglieder verhalten sich nicht gemäß ihrer individuellen Präferenzen. Ein Grund hierfür kann das Festhalten an Rollenerwartungen oder andere Ursachen individueller Trägheit sein. 2. Das individuelle Verhalten wird nicht in Verhalten der Organisation überführt. Weiter oben stellte dieses Problem ein Leitmotiv in den Ausführungen zum Verhältnis von Handlungsorientierungen und Manövern bzw. Handlungsstrukturen, der Diskussion um intendierte und realisierte Strategien sowie der operativen Wirksamkeit von Strategien dar. 3. Das Verhalten der Organisation führt nicht zu den gewünschten Reaktionen der Umwelt. Möglicherweise liegen hier auf Seiten der Entscheider fehlerhafte Annahmen in Bezug auf Ursache-Wirkungs-Beziehungen zwischen Aktionen der Organisation und den hervorgerufenen Veränderungen in der Umwelt vor. 4. Mehrdeutige und unsichere Informationen über Umweltzustände werden durch das Individuum fehlinterpretiert. Die Ursache liegt darin, dass das Individuum auch aufgrund von Sozialisationsprozessen in der Organisation verlernt hat, seine Interpretationsmuster angesichts neuer Erfahrungen zu modifizieren. 6.6.1.3 Die Lernperspektive des Assumption Sharing Kennzeichnend für die Lernperspektive des Assumption Sharing ist das Schichtenmodell des Lernens von Argyris/Schön. Von zentraler Bedeutung für dieses Modell ist eine Unterscheidung von Wissen in sog. „Theories in Use“ und „Espoused Theories“. „Espoused Theories“ werden verwendet, um Handeln gegenüber anderen zu begründen bzw. als rational zu rechtfertigen, während „Theories in Use“ tatsächlich zur Handlungssteuerung in alltäglichen Situationen eingesetzt werden. Beide Arten von Theorien setzen sich zusammen aus – Normen (i.S. von grundlegenden Zielvorgaben), – Strategien (i.S. von Handlungen bzw. Handlungsmöglichkeiten) und – Annahmen darüber, welche Handlungsmöglichkeiten zur Erreichung welcher Ziele führen („Theorien i. e. S.“). Normen sind eher Bestandteil von Tiefenstrukturen, während Strategien und Annahmen eher zu den Oberflächenstrukturen zählen. Beide Handlungstheorien können neben der individuellen auch auf der organisationalen Ebene vorliegen und Handlungen steuern. Als eigentlicher Gegenstand der Betrachtung von Argyris/Schön sind „Theories in Use“ komplexe Systeme dieser Elementklassen und sowohl die Grundlage als auch das Resultat individueller und organisationaler Lernprozesse. Ein organisationales Lernen findet statt, wenn die Ergebnisse individuellen Lernens z. B. in Form von Kommunikationen zu einer Veränderung der organisationalen Handlungstheorien führen („Assumption Sharing“). Aus dieser Perspektive bildet organisationales Lernen insofern ein stellvertretendes Lernen von Individuen. Die sich hierbei vollziehenden Lernprozesse können nach Argyris/Schön (1978: 17 ff.) auf drei verschiedenen Ebenen betrachtet werden (siehe auch Abb. 202): 1. Das „Single-Loop-Learning“ (Einkreislernen) findet durch den Vergleich von Handlungen und Handlungsergebnissen auf der Grundlage von Erwartungen statt (Soll- Ist-Vergleich). Störungen in der Umwelt der Organisation werden durch die Orga- 6 Strategische Prozesse528 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 528 nisationsteilnehmer wahrgenommen und durch eine Anpassung ihres Handelns korrigiert. Die „Theories in Use“ bilden hierbei den Orientierungspunkt, indem sie den angestrebten und erwarteten Systemzustand beschreiben. Ein Nichterreichen dieses Zustandes führt entweder zu einer Verifikation oder einer Falsifikation von organisationalen „Theories in Use“. Im Falle einer Falsifikation werden zunächst individuelle Handlungen/Handlungsmöglichkeiten („Strategien“) und Annahmen so modifiziert, dass der durch die hier unveränderten Normen beschriebene Zielzustand des Systems erreicht wird. Damit nun eine Änderung der individuellen „Theories in Use“ zu einer Modifikation der organisationalen „Theories in Use“ führt, müssen individuelle Theorien umgesetzt und in organisationale Praktiken übernommen werden. Voraussetzungen hierzu sind das Vertrautsein des Individuums mit den organisationalen „Theories in Use“, die Möglichkeit des Wahrnehmens unterschiedlicher Handlungsalternativen, funktionierende (Feedback-) Kommunikation und Interaktionsmöglichkeiten mit anderen Organisationsteilnehmern zwecks Veränderung der organisationalen „Theories in Use“ (vgl. auch Schreyögg 1998: 542, Wiegand 1996: 211 f.). 2. Vom sog. „Double-Loop-Learning” („Zweikreislernen”) sind alle Komponenten der „Theories in Use”, also auch die Normen betroffen. Diese Ebene des Lernens wird insbesondere dann erreicht, wenn ein einfaches Single-Loop-Learning zur Kompensation gravierender Umweltänderungen nicht mehr ausreicht. Dabei ist der Übergang vom Single- zum Double-Loop-Learning fließend und abhängig von der Perspektive des Betrachters. Da als Reaktion hierauf fundamentale und möglicherweise inkompatible Werturteile für die Organisation neu festgelegt werden müssen, trägt das Double-Loop-Learning im Vergleich zum Single-Loop-Learning wesentlich mehr Wesenszüge politischer Prozesse. Dementsprechend ergibt sich hier auch in verstärktem Maße das Problem des Umgangs mit Faktoren organisationaler Trägheit. 3. Die Ebene des „Deutero-Learnings“ beschreibt Meta-Lernprozesse (also „Lernen des Lernens“), die die Fähigkeit zum Single- und Double-Loop-Learning betreffen. In diesen Lernprozessen kommt es zu einer Reflexion des Kontextes von individuellen bzw. organisationalen Lernprozessen unter besonderer Berücksichtigung von Effizienzgesichtspunkten und der Fähigkeit von Lernprozessen zur Bildung von Konsens. Hierzu müssen Informationen über Lernverhalten, -erfolge, -misserfolge Abb. 202 : Lernebenen nach Argyris/Schön 1978 Handlungen Ergebnisse Soll-Ist- Vergleich Deutero Lernen double loop Lernen single loop Lernen Handlungstheorien (Theories in Use) Normen (grdl. Ziele) Handlungsstrategien und Annahmen über ihre Wirksamkeit 6.6 Organisationales Lernen 529 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 529 und jeweilige (auch historische) Rahmenbedingungen verarbeitet, weitergegeben und gespeichert werden. 6.6.2 Überblick über die wissensbasierte Perspektive organisationalen Lernens Die wissensbasierte Perspektive organisationalen Lernens ist mittlerweile zur dominierenden Strömung in der Literatur zum organisationalen Lernen geworden (vgl. Mintzberg/Ahlstrand/Lampel 1998: 210). Wie auch im Falle der anderen Perspektiven organisationalen Lernens, handelt es sich hier um eine stark fragmentierte Forschungsrichtung, deren Teilrichtungen jeweils auf unterschiedlichen wissenschaftstheoretischen Grundlagen fußen. Gemeinsam teilen diese Ansätze jedoch die Sichtweise, dass organisationales Lernen als Veränderung von organisationalem Wissen (bzw. „Wissensstrukturen“ oder „Wissensbeständen“) angesehen wird. Dies wirft u. a. folgende Fragestellungen auf: – Was wird unter dem Begriff „Wissen“ subsumiert und speziell welche Arten von Wissen werden unterschieden? – Was sind die wesentlichen Merkmale „organisationalen“ Wissens? – Was versteht man auf dieser Grundlage unter „Lernen“ und welche Arten des Lernens können unterschieden werden? Diese Grundfragen sollen im Folgenden jeweils kurz betrachtet werden, wobei teilweise auch die recht unterschiedlichen Positionen einzelner wissensbasierter Ansätze angedeutet werden. Arten und Erscheinungsformen von Wissen Der Begriff des Wissens kann sehr unterschiedlich gefasst werden (vgl. hierzu ausführlich auch Al-Laham 2003: 23 ff.), so dass eine einfache und gleichzeitig zufrieden stellende Beantwortung der Frage: „Was ist Wissen?“ schwer fällt. Ein häufig verwendeter Anknüpfungspunkt für die Begriffsbestimmung von Wissen ist seine Abgrenzung zu Daten und zu Informationen. Daten bilden Sachverhalte in kodierter Form ab und stellen gewissermaßen den Rohstoff für Informationen und Wissen dar. Werden Daten durch ein Individuum interpretiert, entstehen aus ihnen Informationen. Informationen werden zu Wissen, indem sie durch das Individuum weiterverarbeitet, mit anderen Informationen verknüpft und zur Lösung von Problemen herangezogen werden. Diese allgemeine Sichtweise von Wissen kann auf der Grundlage einer ganzen Reihe von Wissensmerkmalen weiter präzisiert werden (vgl. hierzu auch den Abschnitt 6.4.2.1 dieser Arbeit sowie grundlegend Pautzke 1989: 63 ff. und zum Überblick Al-Laham 2003: 30 ff.). Ein häufig in der Literatur genanntes Merkmal von Wissen beruht auf der Annahme, dass Menschen über bestimmte Wissensbestandteile sprechen können, während sie andere Wissenselemente (zumindest zeitweise) nicht diskursiv verfügbar machen können. Entsprechend unterscheidet man explizites von implizitem Wissen. Ferner können einzelne Wissensbestandteile auf unterschiedlichen Ebenen verankert sein. So kann es leicht zugängliche und veränderbare Oberflächenstrukturen geben, die auf tiefer verankerten Wissensstrukturen aufbauen. Ansätze zum organisationalen Lernen unterscheiden sich auch danach, welche Arten des Wissens unter dem Wissensbegriff subsumiert werden. Von besonderem Interesse ist dabei, ob unter „Wissen“ nur deskriptive Komponenten, speziell in Form von 6 Strategische Prozesse530 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 530 Faktenwissen, theoretischem und technologischem Wissen (wie z. B. Routinen) gefasst werden oder auch valuatives Wissen (wie Werte, Normen, Einstellungen etc.) Berücksichtigung finden. Hier wird, wie bereits an anderer Stelle entwickelt (vgl. Abschnitt 6.4.2.1), eine weite Sichtweise vertreten, die sowohl deskriptives als auch normatives Wissen einbezieht. Die verschiedenen Wissensarten können von unterschiedlich gro- ßen Personenkreisen geteilt werden und in verschiedenen Formen auf unterschiedlichen Medien gespeichert sein. Betrachtet man die verschiedenen Merkmale von Wissen in ihrer Gesamtheit, so entsteht ein sehr differenziertes Bild dessen, was unter dem Wissensbegriff gefasst werden kann. Dabei stellt sich die Frage, wie man organisationales Wissen, im Sinne eines organisationalen Wissensbestandes, abgrenzt. Merkmale organisationalen Wissens In der wissensbasierten Perspektive wird sehr häufig bei der Beschreibung von organisationalem Wissen auf das Wissen von individuellen Organisationsmitgliedern Bezug genommen. Organisationales Wissen ist in diesen Perspektiven jenes Wissen, das für Entscheidungen, Handlungen und Interaktionen von Organisationsmitgliedern relevant ist. Die Frage nach der Abgrenzung des relevanten Wissens (teilweise wird auch von Wissensbestand, Wissensstrukturen oder Wissensbasen gesprochen) wird dabei von einzelnen Autoren jeweils sehr unterschiedlich beantwortet. Eine sehr enge Sichtweise bezieht den Begriff des organisationalen Wissens auf Wissensbestandteile, die von allen Organisationsmitgliedern geteilt werden (so z. B. Jelinek 1979 oder Duncan/Weiss 1979). Dies verstellt jedoch den Blick dafür, dass in Organisationen sehr unterschiedliche Teileinheiten existieren. Entsprechend wird es neben einem Bestand an organisationsweit geteiltem Wissen eine große Menge teilbereichsspezifischen Wissens geben. Dieses ist ebenfalls für eine Analyse organisationalen Lernens von Bedeutung. Daher erscheint es sinnvoll, den Begriff des organisationalen Wissens weiter zu fassen. Ein Vorschlag hierzu wird von Kirsch unterbreitet (vgl. etwa Kirsch 1987: 613 ff. und andere bei Pautzke 1989: 76 ff. zitierte Arbeitspapiere). Er bezieht organisationales Lernen auf Wissen, das Organisationsmitgliedern grundsätzlich verfügbar ist. Dieses Wissen bezeichnet Kirsch auch als organisationale Wissensbasis. Sie beinhaltet nicht nur von allen geteiltes Wissen, sondern auch verteiltes Wissen. Hiermit ist Wissen gemeint, das lediglich einzelnen Teileinheiten von Organisationen oder gar einzelnen Organisationsmitgliedern zugänglich ist und in Organisationen verwendet werden kann. Bringen Organisationsmitglieder bislang nicht verwendetes Wissen dauerhaft in organisatorische Handlungen oder Entscheidungsprozesse ein, so schlägt sich dies z. B. in veränderten Routinen, Zielen und Strategien, Managementsystemen oder -prozessen nieder. Da diese organisationalen Veränderungen nicht nur von einzelnen Personen hervorgebracht werden, betrifft organisationales Lernen typischerweise auch die Veränderung von Wissensstrukturen mehrerer Personen. Hierfür sind wiederum kommunikationsunterstützte Prozesse der Interaktion von Organisationsmitgliedern von Bedeutung. Der Begriff der Wissensbasis wird von einzelnen Autoren unterschiedlich verwendet und ausgefüllt. Aufbauend auf der Begriffsverwendung von Kirsch entwickelt Pautzke (1989: 76 ff.) ein in der deutschsprachigen Literatur häufig beachtetes Schichtenmodell der organisationalen Wissensbasis (vgl. Abb. 203). Es unterscheidet Schichten der organisationalen Wissensbasis danach, mit welcher Wahrscheinlichkeit das Wissen in 6.6 Organisationales Lernen 531 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 531 organisatorische Entscheidungen einfließt. Die innerste Schicht (1) des Modells enthält Wissen, das von allen Organisationsmitgliedern geteilt wird. Dieses Wissen ist zum einen auf individueller Ebene verankert und zum anderen personen-ungebunden z. B. in Weltbildern, organisationalen Regeln oder Artefakten enthalten. Die zweite Schicht (2) umfasst Wissen, das Organisationsmitglieder der Organisation zur Verfügung stellen. Obwohl dieses Wissen nicht von allen Organisationsmitgliedern geteilt wird, zählt Pautzke es dennoch zur aktuellen Wissensbasis der Organisation und damit auch zum Gegenstand organisationalen Lernens (z. B. Spezialwissen zur Bedienung bestimmter Maschinen). Die dritte Modellschicht (3) bezieht sich auf Wissen von Individuen, das diese nicht in organisationale Handlungen und Entscheidungen einbringen. Dieses Wissen ist möglicherweise nicht relevant für die Organisation oder aber es liegen Informations- und Kommunikationspathologien vor bzw. die Organisationsmitglieder wollen oder können ihr Wissen nicht einbringen. Die vierte Schicht (4) beinhaltet Wissen, das der Organisation oder ihren Mitgliedern nicht vorliegt. Allerdings ist den Organisationsmitgliedern die Existenz dieses Wissens bekannt (im Sinne eines Meta-Wissens aus Werbeprospekten, Bibliothekskatalogen, Presseartikeln usw.), sodass es mit mehr oder weniger großem Aufwand für die Organisation erschlossen werden könnte. Daher spricht Pautzke auch von der latenten Wissensbasis der Organisation. Die fünfte Schicht Abb. 203 : Schichtenmodell der organisatorischen Wissensbasis nach Pautzke (Quelle: Pautzke 1989: 79) Sonstiges kosmisches Wissen (5) Latente Wissensbasis Aktuelle Wissensbasis Wissen der Umwelt, über das ein Metawissen in der Organisation vorhanden ist (4) Der Organisation nicht zugängliches Individuelles Wissen (3) Von allen geteiltes Wissen (1) Der Organisation zugängliches Individuelles Wissen (2) 6 Strategische Prozesse532 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 532 (5) schließlich beinhaltet die Gesamtheit des Wissens dieser Welt (kosmisches Wissen), das nicht in den anderen vier Schichten der Wissensbasis gespeichert ist. Pautzke (1989: 85 ff.) erweitert dieses Schichtenmodell durch eine hierarchische Komponente, indem er die innerste Schicht der Wissensbasis (1) als Tiefenstruktur kennzeichnet. Im Sinne eines Weltbildes bestimmt diese Schicht, wie sich die Oberflächenstruktur der Wissensbasis (d. h. die Schichten 2–4) entwickeln kann. So bestimmt die erste Schicht beispielsweise, was an neuem Wissen in Form von Ideen, Theorien, Werten etc. in die organisatorische Wissensbasis aufgenommen wird und in organisatorische Entscheidungsprozesse eingeht. Neben den Beiträgen von Kirsch und Pautzke verwenden noch andere Arbeiten das Konstrukt der organisationalen Wissensbasis. Auch sie verweisen in der Regel auf den hierarchischen Charakter der Struktur organisationalen Wissens. Tiefer verankerte Elemente der Wissensbasis werden dabei auch als Lebenswelten, Kontexte, Paradigmen etc. bezeichnet. Ein Unterschied dieser Arbeiten zu Kirsch und Pautzke besteht in der Verwendung anderer Kriterien zur Profilierung der organisationalen Wissensbasis. Duncan/Weiss (1979: 86 f.) beispielsweise zählen Wissen dann zur organisationalen Wissensbasis, wenn es kommunizierbar ist, von allen Organisationsmitgliedern als nützlich anerkannt wird (Validität) und nicht im Widerspruch zu anderen Elementen der Wissensbasis steht (Integriertheit). Ferner muss es in einem sozialen Prozess kommuniziert, legitimiert und akzeptiert worden sein. Wie bereits konstatiert, heben wissensbasierte Ansätze organisationalen Lernens die Rolle und Bedeutung von Individuen für das organisationale Lernen in unterschiedlicher Form hervor. Dennoch, dies zeigt die Meta-Analyse von Blackler (1995: 1023 ff.), verweisen diese Ansätze auf unterschiedliche Möglichkeiten der Verankerung von organisationalem Wissen: – Vergeistigtes Wissen („embained knowledge“): Organisationales Wissen beschreibt Sachverhalte in abstrakter Form, losgelöst vom jeweiligen Kontext. Es schlägt sich nieder im Verständnis komplexer Zusammenhänge und in der Fähigkeit, als „selbstverständlich“ hingenommene Grundannahmen zu hinterfragen. Wissen dieser Art ist an die kognitiven Fähigkeiten von Personen gebunden und bei individuellen Personen verankert. Zu den Autoren, die mit diesem Wissenskonzept arbeiten, gehören Fiol/Lyles (1985), Argyris/Schön (1978) oder Senge (1990). – Verkörpertes Wissen („embodied knowledge“): Wissen ist hier in konkreten Handlungen gespeichert, die in bestimmten Handlungskontexten vollzogen werden. Dieses Wissen liegt nur teilweise in expliziter Form sowie auf individueller Ebene vor und wird in bestimmten Bedingungskonstellationen, etwa in Problemlösungsprozessen, mobilisiert. Scribner (1986), Hirschhorn (1984) oder Suchman (1987) gehören zu den Autoren, die dieses Konzept organisationalen Wissens zugrunde legen. – Kulturelles Wissen („encultured knowledge“): Diese Wissenskonzeption bezieht sich auf kulturelle Sinnsysteme, die sich als „geteilte Sichtweisen“ in sozialen Prozessen herausbilden. Von Relevanz erscheinen hier sprachgestützte Prozesse der Sozialisation und Akkulturation, in denen diese Sichtweisen sozial konstruiert und ausgehandelt werden. Zu den relevanten Autoren gehören hier beispielsweise Pettigrew (1979), Orr (1990) oder Nonaka (1991, 1994). – Eingebettetes Wissen („embedded knowledge“): Hiermit ist Wissen gemeint, das in organisationalen Routinen enthalten ist. Als solches ist es Bestandteil der sozialen und sozio-technischen Beziehungen in Organisationen. Es tritt in bestimmten Technologien, Rollen und Prozeduren, aber auch in sich emergent herausbildenden 6.6 Organisationales Lernen 533 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 533 sozialen Verhaltensmustern zu Tage. Diese Sichtweise organisationalen Wissens wird u. a. vertreten von Nelson/Winter (1982), Levitt/March (1988) oder Prahalad/ Hamel (1990). – Kodifiziertes Wissen („codified knowledge“): Dieses Wissen bezieht sich auf die Informationen, die losgelöst vom unmittelbaren Kontext über Zeichen und Symbole vermittelt werden. Es ist zu finden in Handbüchern und anderen (physischen oder elektronischen) Dokumenten. Die Relevanz dieses Wissens für organisationales Lernen wird u. a. von Brown (1991) oder Zuboff (1988) aufgezeigt. Bei einer tiefergehenden Analyse organisationalen Lernens wären in einer Wissensperspektive dabei nicht nur die oben stehenden Möglichkeiten der Verankerung organisationalen Wissens jeweils zu untersuchen, sondern auch ihre Beziehungen untereinander. Arten des organisationalen Lernens Wie generell „Lernen“ die Veränderung und Erweiterung von Wissen beinhaltet, so beschreibt „organisationales Lernen“ die Veränderung und Erweiterung organisationalen Wissens. Worin die Modifikation des organisationalen Wissens gesehen wird, variiert wieder. Einige Autoren der wissensbasierten Perspektive beziehen dabei ihre Sichtweisen zum organisationalen Lernen auf die von ihnen zugrunde gelegte Konzeption des organisationalen Wissens. Ein Beispiel hierfür ist Pautzke (1989: 111 ff.). Er bezieht den Vorgang des organisationalen Lernens (mit einer Ausnahme) auf die Überführung von Wissen von einer Wissensschicht in andere Schichten der aktuellen Wissensbasis der Organisation. So findet organisationales Lernen dann statt, wenn das von einem Individuum der Organisation bereits zur Verfügung gestellte Wissen in Wissen überführt wird, das von allen anderen Organisationsmitgliedern geteilt wird (mit Bezug auf das in Abb. 203 dargestellte Schichtenmodell der organisationalen Wissensbasis wird Wissen aus Schicht 2 zu Wissen der Schicht 1). Auch kann noch nicht der Organisation zur Verfügung gestelltes Wissen zu organisationsweit geteiltem Wissen werden (von Schicht 3 in Schicht 1). Ferner können Individuen Wissen in die Organisation einbringen, über das sie zwar vorab schon verfügten, es aber bislang nicht der Organisation zur Verfügung stellten (von Schicht 3 in Schicht 2). In diesem Fall verändert sich die aktuelle Wissensbasis der Organisation, ohne dass das Individuum etwas Neues hinzugelernt hätte. Auch kosmisches Wissen (Schicht 5) kann in eine der anderen Wissensschichten überführt werden. Sind dies die Schichten eins bis drei, so wird die aktuelle Wissensbasis der Organisation betroffen und es handelt sich um organisationales Lernen. Schließlich benennt Pautzke noch übergeordnete Prozesse des Lernens, bei denen sich die Tiefenstruktur der Organisation (Schicht 1) verändert. Nonaka (1991) basiert seine Unterscheidung von Arten des Lernens auf der Trennung von implizitem und explizitem Wissen: Im Rahmen der Sozialisation lernen Individuen durch Beobachtung und Anwendung des Beobachteten und überführen implizites Wissen von anderen in eigenes implizites Wissen. Durch die Externalisation wird implizites Wissen explizit gemacht. In der Internalisation verinnerlicht ein Organisationsmitglied explizites Wissen und wandelt es so in implizites Wissen um. Über die Kombination ergeben sich – z. B. computerunterstützt – neue explizite Wissenselemente aus bereits bestehendem explizitem Wissen. Über die Berücksichtigung einer weiteren Dimension wird diese Perspektive des Lernens auf die (Interaktion der) Ebenen von Individuen, Gruppen und Organisationen bzw. Unternehmen erweitert (Nonaka/Takeuchi 1997: 87). 6 Strategische Prozesse534 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 534 Entsprechend dem übergreifenden Charakter der Wissensperspektive können auch das Single-Loop-, Double-Loop- und Deutero-Learning nach Argyris/Schön als Arten des organisationalen Lernens (im oben genannten Sinne) gelten. Diese Arten organisationalen Lernens werden hier auf unterschiedlich tief verankerte Bestandteile von Handlungstheorien bzw. das Lernen selbst bezogen (siehe auch Abschnitt 6.6.1.3). Trotz der augenfälligen Verbindung von Wissens- und Lernperspektive können Aktivitäten organisationalen Lernens auch losgelöst von den konkreten organisationalen Wissensinhalten bzw. ihrer Konzeptualisierung betrachtet werden. Die Überblicksarbeit von Huber (1991) ist ein Beispiel hierfür. Huber sieht Prozesse organisationalen Lernens in allgemeiner Form als Informationsverarbeitungsprozesse an, die Änderungen im Verhalten der Organisation hervorrufen. Diese Informationsverarbeitungsprozesse zerlegt er in die vier Teilprozesse der Wissensakquisition, der Verteilung, der Interpretation sowie der Speicherung von Wissen. Diese interdependenten Aktivitäten lassen sich weiter in Prozesse und Konstrukte untergliedern, die (mit einigen Überschneidungen) jeweils Gegenstand verschiedener Forschungsanstrengungen waren bzw. sind. Abb. 204 gibt einen Überblick hierüber. Mit Bezug auf den Kern des organisationalen Lernens, die Erlangung organisationalen Wissens, unterscheidet Huber ursprünglich fünf Lernformen, die, hier erweitert um ein „Lernen durch Reflexion“, unter dem Titel „Wissensakquisition“ zusammenfasst werden: – Beim „angeborenen Lernen“ geht es um das Lernen in der Episode von der Idee der Organisationsgründung bis zum „offiziellen“ Gründungsakt, in der wesentliche Wei- Abb. 204 : Mit dem organisationalen Lernen assoziierte Prozesse und Konstrukte (Quelle: erweitert und modifiziert übersetzt aus Huber 1991: 90) Konstrukte und Prozesse Subkonstrukte & Subprozesse Subkonstrukte & Subprozesse Wissensakquisition Wissensverteilung Wissensinterpretation Wissensspeicherung Angeborenes Lernen Experimentelles Lernen Vermitteltes Lernen Inkorporation von Wissen Suchen und Bemerken Kognitive Karten Reichhaltigkeit von Medien Verlernen Speichern und Abrufen von Informationen Computergestütztes organisationales Gedächtnis Organisationale Experimente Organisationsentwicklung Experimentierende Organisationen Ungeplantes oder unsystematisches Lernen Lern- und Erfahrungskurven Scanning Fokussierte Suche Leistungskontrolle Information-Overload 6.6 Organisationales Lernen 535 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 535 chenstellungen für den Kontext der Lernprozesse in der Phase nach der Gründung der Organisation erfolgen. – Beim „experimentellen Lernen“ (es kann auch als „Erfahrungslernen“ bezeichnet werden) erlangen Organisationen Wissen, indem sie eigenes Handeln beobachten, bewerten und in wünschenswerter Form anpassen. Dies kann geplant und ungeplant geschehen, verschieden viele Teile der Organisation betreffen und sowohl die Ver- änderung von Tiefen- als auch von Oberflächenstrukturen beinhalten. – „Vermitteltes Lernen“ liegt vor, wenn Organisationen sich das Wissen anderer Institutionen aneignen. Dies kann beispielsweise durch die Anwendung von Managementtechniken wie Benchmarking, die Inanspruchnahme von Beratungsleistungen, aber auch durch institutionalistische Prozesse oder die Bildung von Unternehmensnetzwerken, etwa in Form von Allianzen, geschehen. – Alternativ hierzu können Organisationen auch lernen, indem sie Wissensbestände eingliedern („Inkorporation von Wissen“). Dies kann von der Einstellung neuer Mitarbeiter bis hin zur Akquisition und Integration ganzer Unternehmen reichen. fokus praxis Wissensmanagementsysteme von Procter & Gamble Der Verbrauchsgüterhersteller Procter & Gamble (P&G) war während eines Großteils seiner Geschichte Marktführer und Vorbild für Innovationen im Marketing und Markenmanagement. Ende der 1990er Jahre sank jedoch die jährliche Wachstumsrate, wobei P&G als immer weniger innovativ und zunehmend verschlossen gegenüber Ideen von außen bezeichnet wurde. Dem Unternehmen, das neue Produkte offensichtlich nicht schnell genug auf den Markt bringen konnte, schienen Konkurrenten wie Kimberly Clark und Colgate Palmolive Marktanteile abzunehmen. Hinzu kam zusätzlich die steigende Kaufkraft des weltweit wichtigsten Kunden Wal-Mart, der einen verstärkten Kostendruck ausübte. Im Jahr 2000 hat der neue CEO A.J. Lafley einen Erneuerungsplan für P&G angekündigt, wonach das Unternehmen effizientere, flexiblere und innovativere Methoden zur Geschäftsabwicklung entwickeln sollte. Dabei sollten die internen Bemühungen durch Zusammenarbeit mit externen Partnern beschleunigt werden, um Ideen für neue Produkte und Erweiterungen bisheriger Produktlinien zu generieren und besser auf die Kundenbedürfnisse zu reagieren. Das Wissensmanagement sollte eines der Instrumente darstellen, die P&G bei der Erreichung dieser Ziele unterstützen. P&G sollte sich auf die Nutzung von Wissen in mindestens 4 Bereichen konzentrieren: Entwicklung, Marketing, Verkauf und Kundenbeziehungen. Das Unternehmen richtete ein Intranet ein, InnovationNet, das diejenigen zusammenbringen sollte, die an ähnlichen Problemen arbeiteten, um somit Synergien für Produktideen und Produktentwicklung zu generieren. Das System verband Experten aus den Bereichen F&E, Konstruktion, Einkauf, Marketing sowie Rechtsangelegenheiten. Im Jahr 2001 wurden zum Pool an Informationsressourcen qualifizierte Experten mittels der Wissensnetzwerksoftware AskMe hinzugefügt. Das System erstellte ein Verzeichnis von Experten zu bestimmten Themen je nach Beteiligung der Mitarbeiter an entsprechenden Projekten. Diese Experten konnten zum Zwecke der Beratung oder der Zusammenarbeit zur Problemlösung oder Produktentwicklung angesprochen werden, wobei die Antworten automatisch in einem Lösungsarchiv abgespeichert wurden. Gleichzeitig wurde durch die InnovationNet-Gruppe die Connect&Develop-Initiative ins Leben gerufen, um auch Außenstehende im InnovationNet einzubeziehen. So beteiligten sich beispielsweise etwa 150 Unternehmer, die weltweit nach neuen innovativen Produkten suchten. Quelle: Laudon, K.C./Laudon, J.P./Schoder, D. (2006): Wirtschaftsinformatik. Eine Einführung, München 2006, S. 495–498 6 Strategische Prozesse536 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 536 – Lernen durch „Suchen und Bemerken“ erfolgt durch die gerichtete („fokussierte Suche“) oder ungerichtete („Scanning“) Aufnahme von Informationen durch die Organisation, wie sie etwa durch Frühwarnsysteme unterstützt werden kann. Hierbei besteht die Möglichkeit, dies mit einer Kontrolle des Erfolgs zu koppeln („Leistungskontrolle“). Die Definition des Erfolgs orientiert sich dabei an den Ansprüchen der für die Organisation relevanten Stakeholder. Da diese Aktivitäten nicht nur aktiv, sondern auch passiv und ungesteuert ablaufen können, spricht Huber an dieser Stelle auch vom „noticing“ („Bemerken“). Neues Wissen kann auch durch Reflexion erworben werden: Bereits vorhandenes Wissen wird über Reflexionsprozesse etwa neu kombiniert, oder es werden Schlüsse gezogen und Muster erkannt. Diese Reflexionen können beispielsweise die Form von Planungsprozessen annehmen. 6.6.3 Problembereiche der Forschung zum organisationalen Lernen Auch wenn heute in Bezug auf das organisationale Lernen viele Beiträge vorliegen und das Thema damit in erheblichem Maße die Aufmerksamkeit der Forschungsgemeinschaft auf sich gezogen hat, bleibt eine Reihe offener Fragestellungen und Problemfelder auf konzeptioneller, empirischer und praktischer Ebene bestehen. Auf konzeptioneller Ebene wird zunächst die Heterogenität des Forschungsfeldes kritisiert (vgl. etwa Huber 1991, Lähteenmäki/Toivonen/Mattila 2001, Wiegand 1996: 309 ff.): Arbeiten zum organisationalen Lernen beruhen auf unterschiedlichen wissenschaftstheoretischen Grundannahmen, verwenden gleiche Begriffe mit unterschiedlichen Begriffsinhalten (und umgekehrt), arbeiten selten mit vergleichbaren konzeptionellen Grundlagen und weisen untereinander zu wenig Bezüge auf. Insgesamt scheint das bereits stark fragmentierte Forschungsfeld weiter auszuufern. Während dies als symptomatisch für die Sozialwissenschaften gelten kann (Easterby-Smith 1997), mag besonders die Konzeptvielfalt darauf zurückzuführen sein, dass es kaum Ansätze gibt, die die Kernidee des organisationalen Lernens überzeugend herausarbeiten. Dies betrifft drei elementare Problemfelder einer Theorie organisationalen Lernens (vgl. Miner/Mezias 1996): – Die zentrale Unterscheidung zwischen dem organisationalen Lernen und dem individuellen Lernen und die Rolle von Individuen bzw. Kollektiven werden sehr kontrovers behandelt. – Es gibt bislang viele normative, aber zu wenig wissenschaftlich gesicherte Erkenntnisse über die Faktoren, die Lernen beeinflussen und eine „Lernende Organisationen“ auszeichnen. – Es liegt kein Konsens darüber vor, wie individuelles Lernen in das Lernen von Organisationen übergeht und wie sich der organisationale Lernprozess selber vollzieht. key words Lernperspektiven, geschlossener Lernzyklus, Lernbarrieren, Assumption Sharing, Espoused Theories, Theories in Use, Single-Loop- Learning, Double-Loop-Learning, Deutero-Learning, wissensbasierte Perspektive, Verankerung, Arten des Lernens, Wissensakquisition 6.6 Organisationales Lernen 537 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 537 Häufig tragen auch empirische Arbeiten zum Lernen wenig zur Lösung der konzeptionellen Fragestellungen bei. Gründe liegen zum einen in dem Fehlen von (theoretisch fundierten) Hinweisen für die Durchführung von Feldforschung und zum anderen in der mangelnden Masse bzw. der ungenügenden Beachtung empirischer Arbeiten zum organisationalen Lernen. Wiegand (1996: 311) attestiert der Auseinandersetzung mit dem organisationalen Lernen deshalb gar eine „Virtualität“. Es ist damit offensichtlich, dass auf diesem unsicheren theoretischen und empirischen Grund gestaltungsorientierte Konzeptionen einer kritischen Betrachtung kaum standhalten können. 6.6.4 Strategische Unternehmensführung und Lernen von und in Organisationen Unabhängig davon, wie man organisationales Lernen gegenüber anderen Arten des Lernens begrifflich abgrenzt, haben speziell die Überlegungen zu den Merkmalen strategischer Prozesse deutlich werden lassen, dass individuelles und soziales Lernen im Rahmen der strategischen Unternehmensführung eine wichtige Rolle einnimmt. Die Rolle des Lernens im Rahmen der strategischen Unternehmensführung kann dabei unter zwei Blickwinkeln betrachtet werden: – Zum einen umfassen strategische Prozesse immer Lernprozesse. Lernprozesse vollziehen sich auf individueller wie auf kollektiver Ebene und betreffen unterschiedliche Gegenstandsbereiche. – Zum anderen bilden Wissen und Lernen Gegenstandsbereiche der strategischen Unternehmensführung. Einer strategischen Unternehmensführung kann auch die Aufgabe zugeordnet werden, Lernprozesse im Unternehmen zu gestalten bzw. zu fördern. Diese Aufgabe wird heute im Sinne der Konzeption eines Wissensmanagements, teilweise mit einem unmittelbaren strategischen Bezug (vgl. z. B. Al-Laham 2003), diskutiert. Die beiden Perspektiven seien abschließend kurz verdeutlicht. Lernen und strategische Prozesse Die Rolle des Lernens in strategischen Prozessen betont die hier vertretene Konzeption des Zustandekommens strategischer Phänomene, speziell von Strategien, welche in starkem Maße auf kognitive und soziale Interaktionsprozesse bezogen ist. Unmittelbare Bedeutung besitzt dabei sowohl individuelles als auch kollektives Lernen. Den Gegenstand beider Lernformen bilden Wissensbestände auf individueller bzw. kollektiver Ebene. Diese Wissensbestände beinhalten Wissensstrukturen, beispielsweise in Form von Fakten, subjektiven Theorien, technologischem Wissen, Normen oder Einstellungen. Das Lernen (in einer prozessualen Sichtweise) bezieht sich dabei auf die Veränderung dieser individuell bzw. kollektiv verankerten Wissensstrukturen. Lernen ist dabei zunächst ein kognitiver Prozess, der sich bei den Trägern des Lernens vollzieht. Im Falle des organisationalen Lernens sind dies einzelne bzw. mehrere Organisationsmitglieder. Anknüpfend an eine entscheidungsorientierte Sichtweise strategischer Prozesse (siehe Abschnitt 6.4.3) können die Organisationsmitglieder und damit relevanten Wissensträger nach ihrer Rolle in strategischen Entscheidungsprozessen unterschieden werden. So kann man in Träger politischer Entscheidungen, wie typischerweise das Top- Management, Personengruppen, die diese Entscheidungen konkretisieren und umsetzen (wie etwa Mitglieder des mittleren Managements) und schließlich Personengruppen, die von den Entscheidungen betroffen sind, differenzieren. 6 Strategische Prozesse538 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 538 Diese drei Personenkreise sind in unterschiedlichem Ausmaß und mit unterschiedlichen Rollen an der Hervorbringung strategischer Sachverhalte, wie sie insbesondere die Gegenstandsbereiche der strategischen Unternehmensführung darstellen, beteiligt. Trotz der teilweise sehr unterschiedlichen Sichtweisen hierzu (vgl. Abschnitte 6.2 bis 6.4) können aus einer kognitiven Sichtweise strategische Veränderungen stets auch auf Veränderungen von Wissensstrukturen zurückgeführt werden (vgl. hierzu Abschnitte 6.4.2). Prozesse des organisationalen Lernens können daher als ein Treiber organisationaler und damit strategischer Veränderungen angesehen werden. Diese allgemeine kognitive Sichtweise kann durch verschiedene Theorien strategischer Prozesse konkretisiert bzw. weiterentwickelt werden, da diese Hinweise geben, in welcher Form und über welche Mechanismen sich organisationale Lernprozesse in strategischen Sachverhalten niederschlagen. Sie zeigen beispielsweise, „welche“ Personen „was“ lernen, da sie Arten strategisch relevanten Wissens spezifizieren, welches durch jeweils unterschiedliche Personengruppen in Strategieprozesse eingebracht wird. Zum Beispiel dürften sich politische Entscheidungsträger vergleichsweise intensiv mit Wissen in Bezug auf die Positionierung ihres Unternehmens in der Umwelt auseinandersetzen, während Mitglieder des mittleren Managements tendenziell umsetzungsorientiertes Wissen nachfragen, weiterentwickeln und anwenden. Ferner treffen die Theorien Aussagen dazu, wie die Lernprozesse bei den involvierten Individuen jeweils verlaufen (z. B. im Hinblick auf den Anteil kreativer Aktivitäten oder das Ausmaß der Lernfortschritte). Veränderungen in individuellen und kollektiven Wissensstrukturen erhalten aus einer strategischen Sicht dann eine besondere Relevanz, wenn sie sich in (relativ dauerhaften) Veränderungen von strategischen Handlungsorientierungen, strategischen Manövern sowie Handlungsstrukturen niederschlagen. Gegenstandsbereiche können dabei, wie früher entwickelt, Ziele, Strategien, Grundsätze, Managementsysteme oder „konstitutive“ Einzelentscheidungen sein. Ergebnis der Veränderung individueller bzw. kollektiver Wissensstrukturen von Organisationsmitgliedern und damit des organisationalen Lernens können entsprechend Veränderungen in den Handlungsorientierungen, in den Manövern und den Handlungsstrukturen, also bezogen auf Strategien beispielsweise Änderungen in strategischen Plänen, in konkreten strategischen Maßnahmen oder den strategischen Handlungsstrukturen sein. Die Beziehungen zwischen Veränderungen in den individuellen und kollektiven Wissensstrukturen und Veränderungen in Handlungsorientierungen, Manövern und Handlungsstrukturen sind vielfältig und wechselseitig. Bei ihrer Analyse ist zu berücksichtigen, dass Handlungsorientierungen selbst Gegenstand von (individuellen bzw. kollektiven) Wissensstrukturen bilden können. So können zum einen Lernprozesse auf Top-Management-Ebene zu Veränderungen in Handlungsorientierungen führen. Zum anderen können die Veränderungen in den Handlungsorientierungen – also Prozesse organisationalen Wandels – selbst als (organisationale) Lernprozesse angesehen werden. Bezieht man Lernen auf dauerhafte Verhaltensänderungen, gilt dies auch in Bezug auf Veränderungen von Manövern und Handlungsstrukturen. Ebenso müssen die Akteure, die die notwendigen strategischen Manöver umzusetzen haben, die (veränderten) Handlungsorientierungen kennen und über das notwendige Wissen zur Herbeiführung der notwendigen Maßnahmen und angestrebten Ergebnisse verfügen: Dabei können Handlungsorientierungen und neue Verhaltensweisen nur dann „erlernt“ werden, wenn das Individuum Zugang zu den erforderlichen 6.6 Organisationales Lernen 539 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 539 Informationen erhält, hinreichend motiviert ist, seine bisherigen Wissensstrukturen zu verändern, und dazu grundsätzlich auch fähig ist. Veränderungen in strategischen Sachverhalten können entsprechend auch Lernprozesse der an ihrer Umsetzung Beteiligten oder durch sie Betroffenen auslösen. Handlungsorientierungen, Manöver, Handlungsstrukturen und ihre Ergebnisse („Outcomes“) im Sinne von Erfolgswirkungen können ebenso Ausgangspunkt organisationalen Lernens sein, da sie das Objekt von Beobachtungen und Reflexionen durch Organisationsmitglieder bilden können. Beobachtungs- und Reflexionsprozesse von Manövern, Handlungsstrukturen und ihren Ergebnissen können beispielsweise die Form von Erfahrungslernen annehmen. Mit strategischem Verhalten wird individuelles und organisationales Wissen aufgebaut bzw. verändert, das dann wiederum den Ausgangspunkt für neues, verändertes strategisches Verhalten darstellt. Diese Wechselbeziehungen zwischen Wissen und strategischem Verhalten finden sich insbesondere in dynamischen Ansätzen zur Erklärung des Internationalisierungsverhaltens (beispielsweise in Form des Uppsala-Modells; siehe auch Abschnitt 3.2.4), der Diversifikation (siehe Abschnitt 3.1) sowie des Kooperationsverhaltens (vgl. als Überblick Al-Laham 2003: 200 ff.). Vor allem ressourcen- bzw. wissensbasierte Ansätze (vgl. Abschnitt 1.5.1.2) liefern eine theoretische Grundlage für die Analyse dieser Prozesse. Lernen als Gegenstandsbereich der strategischen Unternehmensführung Wie in der Einführung skizziert, spielt Lernen (im Rahmen der strategischen Unternehmensführung) nicht nur eine wichtige Rolle als Merkmal bzw. Bestandteil strategischer Prozesse: Lernen von und in Organisationen kann auch Gegenstandsbereich der strategischen Unternehmensführung bilden. Individuelles und kollektives Lernen als permanente, sich im Rahmen des „Ongoing Process“ vollziehende kognitive Prozesse werden häufig „urwüchsig“, nicht intentional gesteuert, verlaufen. Allerdings können individuelle und kollektive Lernprozesse auch von der Führung von Unternehmen thematisiert und reflektiert werden. Hiervon ausgehend kann sich die Führung bemühen, direkt in organisationale Lernprozesse zu intervenieren und/oder organisationale Kontextbedingungen auf die wünschenswerte Entfaltung von Lernprozessen auszurichten. Entsprechend werden Wissensstrukturen in der Organisation und ihre Veränderung so zu einem (weiteren) Gegenstand von Führungsaktivitäten. Bemühungen um eine Professionalisierung solcher Führungsanstrengungen werden auch als Wissensmanagement bezeichnet. Wissensmanagement lässt sich, wie auch Management im Allgemeinen, durch Prozesse und Systeme kennzeichnen. Prozesse des Wissensmanagements äußern sich beispielsweise in Analyseaktivitäten von organisationsinternem Know-how und in der Planung von Mechanismen zur Diffusion von Wissen. Prozeduren, Instrumente und Strukturen, die dies unterstützen, können als Systeme des Wissensmanagements bezeichnet werden. Hier stehen oft computergestützte Informationssysteme im Mittelpunkt der akademischen und praxisorientierten Diskussion. Allerdings können Aktivitäten des Wissensmanagements, wie Arbeiten zu wissensorientierten Anreizsystemen, Personalentwicklungssystemen oder Organisationsstrukturen zeigen, umfassender unterstützt werden. Ziele und Maßnahmen des Wissensmanagements werden dabei in starkem Maße durch die Ziele und Strategien der Unternehmen und den damit verbundenen Wissensbedarf bestimmt. Berücksichtigt man, dass direkte Interventionen in kognitive Prozesse und Strukturen nur in begrenztem Maße möglich sind, werden sich Maßnahmen eines Wissensmanage- 6 Strategische Prozesse540 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 540 ments vor allem auf die Gestaltung eines Kontextes konzentrieren, der Prozesse organisationalen Lernens fördert. Eine solche Kontextsteuerung wird sich insbesondere auf die Gestaltung von Systemen der Unternehmensführung, also Managementsysteme, die Organisationsstruktur und die Unternehmenskultur, beziehen. Ihre Merkmale und ihre Funktionen wurden eingehend in Kapitel 0 dargestellt. Hier sei nur beispielhaft und nicht erschöpfend auf ihre Rolle für die Lernfähigkeit von Organisationen verwiesen: – Wie bereits in Abschnitt 4.2 beschrieben, kann das Planungs- und Kontrollsystem über die Beeinflussung von Planungs- und Kontrollzyklen zum Erfahrungslernen, aber beispielsweise auch zum Beobachtungslernen, etwa im Rahmen eines Benchmarkings, beitragen. – Das Informations- und Kommunikationssystem beeinflusst das Lernen, indem es etwa Handlungsergebnisse erfassen hilft und diese an den Lernenden (u. U. computerunterstützt) weiterleitet bzw. rückkoppelt. Auf diese Weise ermöglicht es dem Organisationsmitglied, Erkenntnisse über den eigenen Handlungserfolg oder den von anderen zu erwerben und eigenes Handeln entsprechend abzustimmen. Ebenso stellt es kontinuierlich (neue) Informationen zur Unternehmung und speziell Entwicklungen in der Umwelt zur Verfügung und unterstützt ihre Verbreitung in der Organisation. – Die Organisationsstruktur ist eine besonders wichtige Kontextgröße des organisationalen Lernens: Beispielsweise bestimmt sie über ihre Regelungen zur Aufgabenverteilung die Inhalte organisationalen Lernens bei den Individuen; sie ermöglicht oder beschränkt über die Gewährung von Handlungsautonomie dem einzelnen Organisationsmitglied Freiräume zum Experimentieren und zum Ausprobieren von Verbesserungen. Über die Regelung des Zugangs zu Informationen beeinflusst sie die Möglichkeiten der Kontrolle der Handlungsergebnisse und damit des Erfahrungslernens. Organisationsstrukturen können in unterschiedlichem Maße die Innovationsfähigkeit und die Fähigkeit zum Lernen fördern. Dabei werden in der Organisationstheorie auch Vorschläge zur Gestaltung der Strukturen einer „lernenden Organisation“ gemacht. – Das Personalführungssystem kann organisationales Lernen und den Aufbau der Lernfähigkeit über das Setzen entsprechender Anreize fördern (oder hemmen). Prämien, die für die Teilnahme am betrieblichen Vorschlagswesen gewährt werden, sind ein bekanntes Beispiel hierfür. Auch können Vorgesetzte in ihrer alltäglichen Interaktion mit ihren Mitarbeitern über die Umsetzung bestimmter Führungsgrundsätze das organisationale Lernen vorantreiben. So können sie etwa den freien Informationsfluss im Unternehmen kultivieren oder zum Entwickeln und Ausprobieren neuer Ideen animieren. Speziell Maßnahmen der Personalentwicklung, wie etwa Ausbildungsprogramme oder die Gestaltung von Karrierepfaden, sind unmittelbar auf Prozesse des Lernens gerichtet. – Die Unternehmenskultur, als System geteilter Werte, Attitüden, Normen, Überzeugungen und Idealen aller Organisationsmitglieder, stellt den weiteren Kontext des Lernens dar. Sie bestimmt „lernrelevante“ Sachverhalte, wie beispielsweise die Aufgeschlossenheit der Organisationsmitglieder gegenüber Neuem oder das Ausmaß und die Qualität des Informationsaustausches in der Organisation. Die Gestaltung der Systeme der Unternehmensführung ist insofern auch unter dem Blickwinkel der Förderung individuellen und kollektiven Lernens vorzunehmen. Zusammenfassend zeigen die Überlegungen dieses Abschnitts die enge Verknüpfung des Problembereichs des „organisationalen Lernens“ sowohl mit den Merkmalen 6.6 Organisationales Lernen 541 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 541 strategischer Prozesse als auch den inhaltlichen Aspekten der strategischen Unternehmensführung. fokus praxis Gleichzeitige Exploration und Exploitation: „Ambidexterity“ Unternehmen in dynamischen Umwelten stehen vor der Herausforderung, vorhandene Geschäftsmodelle zu verfeinern und zu replizieren, um die eigene Stabilität zu sichern und von vorhandenen Kompetenzen zu profitieren. Andererseits erzeugen die veränderten Umfeldbedingungen in Bezug auf Technologien, Wettbewerber oder Kundenbedürfnisse einen Anpassungsdruck. Die Nutzung existierenden Wissens und die Entwicklung neuen Wissens sind Parallelprozesse mit divergierenden Logiken, die zu Spannungen im Unternehmen führen könnten. Unternehmen, die gleichzeitig die Lernmodi von Exploration (Erkundung neuen Wissens bzw. Innovation) und Exploitation (Ausnutzung vorhandener Erfolgsmuster bzw. Replikation) kombinieren können, werden als „ambidextrous“ bzw. „beidhändig“ bezeichnet. Empirische Studien weisen auf einen positiven Zusammenhang zwischen der „Ambidexterity“ und dem Unternehmenserfolg im Sinne von finanziellen Kennzahlen, Innovationsfähigkeit oder Bewältigung von organisatorischem Wandel hin. Die „Ambidexterity“ kann in Unternehmen auf verschiedene Weise organisiert werden. Erstens können im Rahmen der strukturellen „Ambidexterity“ duale Organisationsstrukturen entwickelt werden, die eine gleichzeitige Spezialisierung bestimmter Bereiche bzw. Individuen entweder auf Exploration oder Exploitation voraussetzen. Dabei kommt dem Top Management-Team die Rolle der Integration beider Lernmodi und Koordination der Wissensflüsse zwischen explorativen und exploitativen Bereichen zu. Konzerne wie Henkel und Nestlé sind durch strukturelle „Ambidexterity“ gekennzeichnet, indem einerseits F&E-Aktivitäten und Neuproduktentwicklungen vorangetrieben werden, zugleich aber etablierte Routinen in der Produktion oder im Vertrieb repliziert werden. Bei Daimler wurden Ende der 1990er Jahre in strukturell deutlich abgegrenzten strategischen Projekten neue Zusammenarbeitsformen mit Lieferanten erprobt (Smart), ein neues Fahrzeugkonzept entwickelt (A-Klasse) und der Einsatz von ungelernten US-amerikanischen Arbeitern versucht (M-Klasse). Die übrigen Unternehmensaktivitäten konnten mittlerweile im Sinne einer Exploitation fortgesetzt werden. Zweitens kann die kontextuelle „Ambidexterity“ unterschieden werden. Diese setzt die Schaffung einer Kultur voraus, in welcher einzelne Bereiche bzw. Individuen gleichzeitig an der Schaffung neuen Wissens oder dessen Nutzung arbeiten. Als Beispiele hierfür könnten Universitäten und außeruniversitäre Forschungseinrichtungen oder Beratungsunternehmen genannt werden, in denen einzelne Abteilungen oder Mitarbeiter mit beiden Lernmodi beschäftigt sind. Das optimale Verhältnis zwischen Exploitation und Exploration kann dabei durch die Branchenanforderungen beeinflusst werden. So sind die auf Franchise-Strategie konzentrierten Unternehmen wie McDonald’s oder Starbucks stärker auf die schnelle Verbreitung eines bestehenden Geschäftsmodells ausgerichtet, als dies der Fall bei forschungsintensiven Unternehmen ist. Auch in dynamischen und unsicherheitsbehafteten Branchen kann die Ausbeutung erprobter Handlungsmuster zur Stabilität beitragen, sie wird jedoch zugleich als „Kompetenzfalle“ thematisiert. Die Beispiele des Übergangs von der mechanischen Schreibmaschine (Remington Co.) über die elektronische (Olivetti) hin zum PC, sowie von der analogen (Kodak) zur digitalen Fotografie verdeutlichen, dass exzessive Exploitation zum Nicht-Erkennen der Veränderungsnotwendigkeit führen kann. Quelle: Konlechner, S.W./Güttel, W.H. (2009): Kontinuierlicher Wandel mit Ambidexterity, in: Zeitschrift für Führung und Organisation, 78. Jg., Nr. 1, 2009, S. 45–47 Vahlens Handbücher – Bamberger/Wrona, Strategische Unternehmensführung Herstellung: Frau Deuringer – Stand: 01.10.2012 Status: Imprimatur Seite 543 Literaturverzeichnis Aaker, D. (1989): Managing assets and skills. The key to a sustainable competitive advantage, in: California Management Review, Vol. 32, No. 2, 1989, S. 91–106 Abell, D.F. (1980): Defining the business. The starting point of strategic planning, Englewood Cliffs 1980 Aders, C./Hebertinger, M./Schaffer, C./Wiedemann, F. 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References

Zusammenfassung

Strategische Unternehmensführung

Dieses Lehrbuch stellt die inhaltlichen und prozessualen Merkmale der strategischen Führung von Unternehmen auf einer breiten verhaltenswissenschaftlichen Basis dar. Im Mittelpunkt stehen hierbei

– spezielle Strategien,

– Systeme und

– Prozesse

der strategischen Unternehmensführung.

Die 2. Auflage

wurde komplett überarbeitet und erweitert, so u.a. um ein neues Kapitel zu den Methoden der strategischen Unternehmensführung. Durch die zahlreichen aktuellen Fallstudien wird die Theorie anschaulich in der praktischen Umsetzung beschrieben.

Die Experten

Prof. Dr. Ingolf Bamberger war bis zu seiner Emeritierung Inhaber des Lehrstuhls für Betriebswirtschaftslehre, insbesondere Organisation und Planung, an der Universität Duisburg-Essen.

Prof. Dr. Thomas Wrona ist Leiter des Instituts für Strategisches und Internationales Management an der Technischen Universität Hamburg-Harburg.

»Es gelingt den Autoren in übersichtlicher und tiefgehender Weise, wichtige Fragen der Unternehmensführung wissenschaftlich zu erläutern.«

In: Zeitschrift Controlling, 10/2005, zur Vorauflage